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Educación global, ya (año 2003)

 

 

 

Una obra maestra en esta época de reconversión identitaria: individual, social y educativa. Su destinatario principal es la Educación Secundaria en España (población de 12 a 20 años): sus alumnos, padres, madres y profesores. Pero sus implicaciones llegan a la sociedad entera, como explicitan, entre otros, los capítulos ESPAÑA EN EL MUNDO y CONCLUSIONES.

 

Es una versión para el gran público de mi anterior tesis doctoral La creatividad en la enseñanza secundaria (UCM, año 2000), cuyas muestras incluyo también en este sitio web. La obra Educación global, ya tiene 546 páginas, con el rigor documental de 514 notas bibliográficas. En estas muestras parciales, he suprimido las notas bibliográficas. No obstante, añado al final en detalle toda la bibliografía citada. En el libro entero, añado igualmente la bibliografía consultada y no citada, pero también la omito aquí.

 

Educación global, ya exhibe un lenguaje directo y una pasión propios de quien dedica su vida laboral a la batalla diaria con adolescentes y jóvenes. Puede obtenerse la obra entera, en soporte electrónico y en papel, yendo a www.e-libro.net, Ensayos, Educación, año 2003:

 

http://www.e-libro.net/libros/libro.aspx?idlibro=1912

 

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ÍNDICE

 

                                                                                                                           Páginas

 

Orden de exposición ......................................................................................       5

Siglas y abreviaturas ......................................................................................     13

Agradecimientos  ...........................................................................................      15

Introducción   .................................................................................................      16

 

PRIMERA  PARTE:

VIVA LA GLOBALIZACIÓN

 

1.1   EN QUÉ MUNDO VIVIMOS............................................................   17

 

No me tiren piedras todavía   ........................................................................    17

 

“Yo soy yo y mi circunstancia”   .....................................................................    17

 

Qué pintamos en el universo   ......................................................................     18

 

Planeta Tierra, especie Humana   ................................................................     20

 

¿Existe Dios?   ...............................................................................................    21

 

Dios no es cristalizable   ................................................................................    22

 

No sé cómo es ...............................................................................................    23

 

Una educación abierta   ................................................................................     25

 

Un poco de sociología   .................................................................................    26

 

¿Qué hacer con una Iglesia anacrónica?.....................................................       27

 

Educar desde el conflicto...............................................................................      32

 

¿Religión en la escuela?   .............................................................................     33

 

1.2   EL LLAMADO TERCER MUNDO...................................................   35

 

Somos más de 6.000 millones   ...................................................................      35

 

La expansión galáctica Norte-Sur   ..............................................................      37

 

La carrera de armamentos   ..........................................................................     38

 

Pueblos desnaturalizados    ..........................................................................     39

 

Organizaciones no gubernamentales (ONG)   ............................................      40

 

¿A qué se debe el éxito de muchas ONG?..................................................       42

 

Una educación planetaria de calidad   ........................................................       43

 

¿Para qué sirven los derechos humanos?   ................................................       43

 

1.3   SEGUNDO MUNDO: LA EX UNIÓN SOVIÉTICA.........................   45

 

La revolución rusa y sus secuelas.................................................................       45

 

¿Por qué degeneró la URSS?   ...................................................................       49

 

La devaluación progresiva del bien común   ...............................................       50

 

Síntomas de la  decadencia   .......................................................................      51

a) Inmovilismo económico

b) Pereza tecnológica

c) Decreciente calidad de vida

 

La necesidad de una perestroika   ...............................................................      52

 

Las nacionalidades   ......................................................................................    53

Modelo 1: autodisolución del partido. POLONIA, HUNGRÍA.

Modelo 2: movilización popular. CHECOSLOVAQUIA, RDA, BULGARIA.

Modelo 3: insurrección popular. RUMANIA, ALBANIA.

Modelo 4: tragedia bélica. YUGOSLAVIA, CHECHENIA.

 

Consecuencias educativas   .........................................................................      56

 

Técnica sin ética es un suicidio   ...................................................................      57

a) El fin no justifica los medios

b) Desenmascarar las contradicciones

c) Autocontrol de las emociones

d) El planeta es de todos

 

1.4  PRIMER MUNDO: ALTO PNB PER CÁPITA...............................  59

 

Grandes estados en PNB per cápita   .........................................................      60

 

Equivalencias en PNB per cápita   ...............................................................     61

Lo que vale un suizo

Estadounidenses y japoneses

Los alemanes

Los franceses

Los españoles

 

Las culturas hegemónicas   ..........................................................................     64

 

Los 20 primeros estados en PNB absoluto   ...............................................      65

 

Idiomas poderosos en el siglo XXI   .............................................................     66

 

Idiomas poderosos en Internet   ...................................................................     67

 

Internet, año 2003   .......................................................................................     68

 

El debilitamiento de los estados   .................................................................      69

 

1.5  ESPAÑA EN EL MUNDO.................................................................  71

 

Un español por cada 152 seres humanos   ................................................       71

 

Grandes estados por habitantes   ................................................................      72

 

Más de 100.000 inmigrantes nuevos por año   ...........................................       73

Inestabilidad laboral y vital

El déficit social

 

Otras peculiaridades ......................................................................................     75

La contaminación acústica

La limpieza pública

El tráfico y sus accidentes

Incendios forestales y energías alternativas

Los deportes

Investigación e iniciativa

Cuidado con los símbolos

 

¿Cómo podría este país dejar de ser mediocre?........................................        81

No por decreto

 

SEGUNDA  PARTE:

EDUCACIÓN GLOBAL, YA

 

2.1   ¿QUÉ PASA CON LA EDUCACIÓN?..........................................   83

 

La educación en peligro.................................................................................    83

 

Profesores públicos y privados......................................................................    85

 

Propedéutica para la calidad.........................................................................    86

 

Los adolescentes de hoy...............................................................................    88

Algunas cifras académicas, 88

Junio de 2002: notas finales en la ESO de un IES, 93

Lo que cuesta un alumno IES, 94

Ellos son así, 95

Seis millones de jóvenes entre 14 y 24 años

Consumistas

Las instituciones y ellos

Tolerancia frente a violencia

Sexualidad

 

La impotencia escolar.....................................................................................   98

El fracaso escolar en Secundaria, 98

No olvidemos nuestra historia, 98

Reacciones ante el fracaso escolar, 99

 

La sociedad envolvente................................................................................. 100

Salgamos un rato del instituto, 100

La importancia de la imagen, 101

El botellón: fumar y beber, 101

Para qué sirve trabajar, 102

La TV como chupete, 103

El cine y el vídeo, 103

Internet, 104

Salir de noche, 104

La vida en pareja, 105

¿Hay que casarse para el éxito de la pareja?, 105

Educación y disciplina, 106

El salario de los adolescentes, 107

Los juguetes también educan, 107

Qué es importante para los españoles, 108

 

2.2  TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES ............................... 109

 

¿Existen hoy tendencias educativas?...........................................................  109

No a la improvisación, 110

Estabilidad: ¿hay realmente equipo docente?, 112

“Yo me acuso, señor juez”, 113

 

La educación tradicional ...............................................................................  113

 

La educación neoliberal ................................................................................  115

 

La educación democrática  ...........................................................................  116

 

La educación digital........................................................................................  119

 

La educación extraescolar ............................................................................  122

 

Aportaciones de la Psicología.......................................................................   123

Estímulo, recompensa y motivación, 123

Gestalt y visión de conjunto, 124

El inconsciente, 124

Aprendemos mejor lo que descubrimos, 124

Aprendemos mejor lo que construimos, 125

Aprendemos mejor lo que nos afecta, 125

Organizar sin prefabricar personas, 126

Inteligencia emocional, 126

 

Aportaciones de la Pedagogía......................................................................    128

Las clases sociales y la diversidad, 128

Todos somos diferentes, 129

Las pedagogías críticas, 129

 

Investigación en la acción .............................................................................    131

El descubrimiento del profesor, 131

La lentitud institucional, 131

 

2.3  HACIA UNA EDUCACIÓN CREATIVA ........................................ 133

 

No a la ciencia-ficción de pseudoexpertos...................................................    133

 

Nociones sobre creatividad............................................................................   133

Mitos acerca de la creatividad, 134

 

Todos podemos ser creativos........................................................................   134

 

Factores de creatividad: cómo educarlos.....................................................    135

Factores aptitudinales y actitudinales, 135

El clima creativo en clase, 138

 

El miedo a la creatividad................................................................................    138

La Escuela de Frankfurt, 138

Bloqueos y obstáculos a la creatividad, 139

Bloqueos perceptivos o mentales

Bloqueos emocionales o psicológicos

Bloqueos socioculturales

 

El bloqueo escolar frente a la creatividad,....................................................     141

La actitud autoritaria, 141

Actitudes autoritarias solapadas, 142

 

Con qué recursos contamos..........................................................................    142

El tiempo y el espacio, 142

Los materiales, 143

La planificación, 143

 

Los recursos humanos...................................................................................     145

El grupo, taller de creatividad, 145

Características de un grupo creativo, 145

Características del profesor creativo, 146

Características del alumno creativo, 148

El adolescente creativo, 151

 

¿Qué es crear, en realidad?..........................................................................     152

El brainstorming o lluvia de ideas, 153

No hay creatividad sin esfuerzo, 153

Reglas y fases del brainstorming, 154

Las preguntas creativas, 155

Programación y creatividad, 156

La síntesis creativa, 156

La motivación de los creativos, 158

 

La marginación de los superdotados............................................................      159

¿Dónde están los superdotados?, 159

Renzulli (1977), Isaacs (1980), Martinson (1981), pág 160

¿Podemos permitirnos el lujo de olvidarlos?, 161

Los que deben saber los padres, 162

 

La crisis de la inteligencia...............................................................................     163

La incapacidad de las élites para reformarse, 163

El sistema educativo francés, 164

La importancia de saber escuchar, 165

La fecundidad del fracaso, 165

Hoy ya nadie obedece, 166

¿Qué hacer con las élites?, 166

¿Solución? Invertir en inteligencia creativa, 167

 

2.4   SIN MOTIVACIÓN, NO HAY CREATIVIDAD ............................... 168

 

La motivación del profesorado......................................................................     168

 

Teorías motivacionales...................................................................................    168

Herzberg, Maslow, Douglas McGregor, 168

Cómo mejorar la motivación, 170

Cómo satisfacer las necesidades, 171

Recursos humanos: los siete ceros, 172

 

Prácticas motivacionales................................................................................     173

Desde el Departamento de Orientación, 173

Píldoras motivadoras, 174

Qué procedimiento se sigue, 174

Reacciones del profesorado, 175

 

La motivación del alumnado..........................................................................      175

 

Desde el Psicopedagogo...............................................................................      176

1.458 entrevistas desde 1995 hasta 2002, pág 176

Últimos cinco años: el trabajo de un psicopedagogo de IES, 179

“Yo quiero cambiar, pero no sé cómo”, 180

Pon un poco de pasión, 181

¿Qué es estudiar, cómo hay que estudiar, para qué sirve estudiar?, 181-183

 

Desde el Profesor de Aula: Orientación Profesional...................................        183

Profesor de Diversificación Curricular, en 4º ESO, 183

Lecciones de la Diversificación, 186

Orientación e Iniciación Profesional (asignatura), 187

¿Por qué me he levantado de la cama hoy?, 187

Mi trabajo dura más que mi propia vida, 187

Para trabajar bien, hay que escuchar bien, 188

Ser responsable es tener personalidad, 188

¿Qué quiere decir constancia?, 189

Saber trabajar en equipo, 189

Aprovechar el tiempo es reatividad, 190

Cómo desarrollar la autoestima, 191

 

Desde el Profesor de Aula: Filosofía.............................................................       193

El debate en el aula, 194

La educación comprimida, 194

La educación expansiva, 195

¿Por qué el debate es hoy tan importante?, 196

Un momento motivador, 196

Un momento creativo, 197

Un momento afectivo, 197

Un momento interactivo, 198

La actitud del profesor, 199

No se califica la ideología, sino el trabajo, 199

No es “un colega más”: opina, pero está educando, 199

Funciones del debate en el aula, 200

 

2.5 VALORES Y CAPACIDADES, CREATIVIDAD INTEGRAL .......... 201

 

Valores.............................................................................................................  201

Se necesitan ciudadanos, 201

Prioridades educativas en este siglo XXI, 201

Recetas para educar, 202

Los valores en la educación infantil, 202

El hombre light: una vida sin valores, 203

La supervivencia pasa por la tolerancia mutua, 204

Los valores del planeta americano, 204

 

Capacidades...................................................................................................    205

La motivación intrínseca y extrínseca, 206

El programa PAR, 206

Aprender a pensar, 207

Feuerstein, Sternberg, Harvard, 208

Capacidades para convivir, 209

No basta ser capaz, hay que hacerlo, 210

La creatividad de los discapacitados, 211

¿Evolucionamos hacia un ser superior?, 211

La serendipia, 212

 

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.................... 213

 

1          Una educación planetaria, no pueblerina.........................................      213

2          El tercer mundo ya está aquí.............................................................     213

3          Nuestro concepto de creatividad.......................................................     213

4          Una creatividad histórica, no atemporal............................................     214

5          Una creatividad integral, no sólo intelectual o estética....................      214

6          Aprender de otros sistemas educativos............................................     214

7          Las NNTT no pueden suplir a los cerebros humanos.....................      214

8          Los mediadores son los profesores. Ninguna reforma puede ignorarlos.       214

9          Hace falta un proyecto institucional para padres de alumnos........       214

10       Formación del profesorado en horas lectivas...................................      215

11       Hay demasiados profesores sin plaza fija.........................................     215

12       No hay debate ideológico ni pedagógico en el profesorado..........        215

13       Consulta periódica pública a los profesores de aula.......................       215

14       La Administración no es educada con los profesores‑tutores........       215

15       En Secundaria, la carrera docente no existe....................................      216

16       Hay que revisar los temarios de oposiciones...................................      216

17       El fracaso escolar existe: más del 25% del alumnado....................       216

18       Hace falta una ley de financiación de la enseñanza.......................       216

19       Acústica, luz y amplitud son determinantes......................................     217

20       En nuestro sistema, los superdotados son marginados..................      217

21       Vencer la tendencia a la pasividad....................................................     217

22       Agacharse, limpiar el instituto y sus accesos....................................     217

23       Todos los IES deben incluir ciclos de FPE.......................................      217

24       Orientación profesional desde los 12 años: una hora lectiva semanal....        218

25       En este momento histórico, primero los valores...............................     218

26       Servicios Sociales y de Urgencia en los institutos............................     219

27       El nombre de este Ministerio debe ser estable................................      219

28       Subir de categoría la Religión............................................................     219

29       Dos años de adaptación para extranjeros........................................      220

30       No a la improvisación .........................................................................    220

 

BIBLIOGRAFÍA..................................................... 251

 

Bibliografía CITADA, orden CRONOLÓGICO de citas ..............................      221

Bibliografía CITADA, orden ALFABÉTICO de AUTORES ........................       250

Bibliografía NO CITADA, orden ALFABÉTICO de AUTORES..................       272

 

___________________________________________________________________________

 

 

SIGLAS Y ABREVIATURAS

 

AA.VV.             Autores Varios

ACI, ACIS        Adaptación Curricular Individual, Significativa, sp

AI                     Amnistía Internacional (ONG)

AMPA              Asociación de Madres y Padres de Alumnos

APA                 Asociación de Padres de Alumnos

BAC                 Bachillerato

BADYG            Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

BOE                 Boletín Oficial del Estado

BUP                 Bachillerato Unificado Polivalente

CAP                 Certificado de Aptitud Pedagógica (España)

                        Certificado d'Aptidao Profissional (Portugal)

                        Certificat d'Aptitude Professionelle (Francia)

CC.AA.            Comunidades Autónomas (España). También, CCAA

CCM                Certificado de Capacidad Manual (Luxemburgo)

CCP                 Comisión de Coordinación Pedagógica. También, COCOPE

CIA                  Central Intelligence Agency

COCOPE        Comisión de Coordinación Pedagógica. También, CCP

COU                Curso de Orientación Universitaria

DH                   Derechos Humanos

DNI                  Documento Nacional de Identidad

DO                   Departamento de Orientación

EE UU             Estados Unidos. También, EEUU o USA

EGB                 Educación General Básica

ESO                 Educación o Enseñanza Secundaria  Obligatoria

FAD                 Fondos de Ayuda al Desarrollo

FAO                 Food and Agriculture Organization

FOL                 Formación y Orientación Laboral

FPB                 Formación Profesional de Base (previa a FPE)

FPE                 Formación Profesional Específica (España)

GM                  Grado Medio (España, FPE)

GS                   Grado Superior (España, FPE)

IB                    Instituto de Bachillerato (denominación anterior a IES)

IES                  Instituto de Educación Secundaria

IFP                  Instituto de Formación Profesional (denominación anterior a FPE)

INCE                Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

INE                  Instituto Nacional de Estadística

INEM               Instituto Nacional de Empleo

INJUVE           Instituto de la Juventud de España

KGB                Komitet Gosudarstvennoi Bezopasnosti (URSS, disuelto en 1991)

LG                   Logopedia, Logopeda

LGE                 Ley General de Educación (España, 1970)

LODE              Ley Orgánica del Derecho a la Educación (España, 1985)

LOGSE            Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990)

MAP                Ministerio de Administraciones Públicas

MEC                Ministerio de Educación y Cultura

MME                Motivación y Métodos de Estudio

MPDL              Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad (ONG)

NEE                 Necesidades Educativas Especiales

NNTT               Nuevas Tecnologías

o.c.                   Obra citada

OAP                 Orientación Académica y Profesional

OCDE              Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

OEP                 Oferta de Empleo Público (MAP)

OIP                  Orientación e Iniciación Profesional

OIT                  Organización Internacional del Trabajo

OMS                Organización Mundial de la Salud

ONG                Organización No Gubernamental, sp

ONGD             Organización No Gubernamental para el Desarrollo, sp

ONU                Organización de Naciones Unidas

OTAN              Organización del Tratado del Atlántico Norte

PAD                 Plan de Atención a la Diversidad

pág                  Página

PAR                 Problemas, Analogías, Relaciones (Programa Mejora de Inteligencia)

PAT                 Plan de Acción Tutorial

PCC                 Proyecto Curricular de Centro

PCUS              Partido Comunista de la Unión Soviética

PDC                 Programa de Diversificación Curricular

PEC                 Proyecto Educativo de Centro

PIB                  Producto Interior Bruto

PNB                 Producto Nacional Bruto

PNUD              Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

pp                    Páginas

PS                   Psicopedagogo/a, Psicopedagogía, Psicólogo/a, Psicología

PT                   Pedagogía Terapéutica,  Pedagogo/a  Terapéutico/a

PVD                 Países en Vías de Desarrollo

RAM                Random Access Memory

RDA                 República Democrática Alemana

sp                     singular y plural

ss                     Y siguientes

T, TT                Tutoría o Tutor/a, Tutorías o Tutores/as

TM                   Tercer Mundo

TV                   Televisión

UAB                 Universidad Autónoma de Barcelona

UCM                Universidad Complutense de Madrid

UE                    Unión Europea

UNED               Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

UNESCO         United Nations Educational, Scientific and Cultural Org.

URSS               Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

USA                  United States of America

 

_________________________________________________________________________

 

 

INTRODUCCIÓN

Educación global, ya

 

Hay momentos históricos en los que se habla más de educación. Periódicamente, algunos tratamos de aclararnos sobre qué es lo que está pasando. Por poner unos ejemplos, recordemos La cuestión escolar  de Palacios, J. (1979) o El valor de educar  de Savater, F. (1997). No es tampoco un fenómeno sólo casero. La educación en peligro de la profesora sueca Enkvist, I. (2000) nos ponía en guardia otra vez más. En mi caso, he elegido un título concluyente: Educación global, ya.

 

La expresión pudiera sugerir que se trata de una urgencia, pero no. Al contrario, precisamente porque hay tantos indicadores que así lo vienen exigiendo, me parece de sentido común ofrecer un cuadro sistematizado de las nuevas coordenadas. Quiero contribuir así a reorientar la tarea educativa en el siglo XXI. Necesitamos una nueva síntesis y un generador de autoidentidad consistente.

 

Aunque los comportamientos que señalaré no son una exclusiva de ningún pueblo o cultura, yo me dirigiré preferentemente a los adultos de un territorio europeo concreto que los romanos llamaron Hispania y en los idiomas extranjeros vecinos fueron denominando Espagna, Espanha, Espagne, Spanien, Spain... Usaré también la palabra país para referirme al conjunto de ciudadanos de este estado, también llamados españoles. Si alguien quiere llamarse otra cosa, está en su libre albedrío, pero eso no afecta al contenido de este trabajo.

 

Los gobiernos de turno, y sus poderes convergentes, se encargan de apuntalar nuestra autoestima e identidad. Sean estatales (“España va bien”), autonómicos (“Somos seis millones”) o provinciales (“Teruel también existe”)... Lo cual es de agradecer, pues peor sería escuchar de un gobernante que aquí no se puede hacer nada “porque éste es un país de pena”.

 

Pero para eso estamos todos los demás, para matizar. Pues ni España va bien a secas, ni somos seis millones (en la ONU dicen mil veces más) , ni Teruel existe en serio (esse est percipi, escribió Berkeley  en 1710). Añadiré sentido del humor en algunas expresiones, pues bastantes tragedias recorren ya la historia humana como para ponernos todavía más frígidos o melancólicos.

 

En términos generales, yo soy de esta opinión: “cualquier tiempo pasado fue peor”. Y si en este trabajo me fijo sobre todo en lo que queda por hacer, esto no significa olvido ni desprecio a lo mucho y bueno ya conseguido. Por eso, aunque en algún momento pueda yo parecer negativo, antipatriota o antioccidental, lejos de mí tamaña injuria, yo no soy antinada, sólo pretendo ser un humano moderadamente consciente y solidario (casi nada).

 

Estas páginas apuntan hacia la utopía, sin cuya conciencia no habría progreso. Ser utópico no es sinónimo de ciego. La utopía, por definición, está en el futuro, y no es otra cosa que “las ideas puestas en práctica”, como ha escrito, entre otros, Crawford (1975).

 

EL AUTOR,  año 2003

____________________________________________________________________________________

 

 

EDUCACIÓN

GLOBAL, YA

 
   

Pedro Mendoza

 

 

 

 

PRIMERA  PARTE:

VIVA LA GLOBALIZACIÓN

 

1.1      EN QUÉ MUNDO VIVIMOS

 

No me tiren piedras todavía

 

En todos los momentos de la historia, hay palabras explosivas y afirmaciones provocadoras. Las palabras más sagradas siempre han sido las más manipuladas: dios, inmortalidad, alma, sacrificio, pueblo, patria, nación, cultura, historia, paz, libertad, justicia, amor, belleza, progreso, salud, ciencia, trabajo...

 

Desde hace varios años, la palabra globalización se viene presentando desde muchos ángulos como sinónima de imperialismo económico, pero no es el sentido que le damos aquí. Quienes manosean la palabra globalización para justificar su avasallamiento de países o colectivos humanos, deberían temblar ante este concepto. Hay que conseguir que le tengan miedo a esta palabra los mismos que la manipularon en beneficio particular.

 

En el diccionario, global quiere decir “total, considerado en conjunto”. Y la auténtica globalización es precisamente ésta, ver el mundo desde muchos puntos de vista, la mayoría posibles. Preocuparse por todo el planeta y por todo el cosmos, pensar en todos y no sólo en mis intereses, eso es globalización. Los mismos que publicitan la palabra globalización para disimular su voracidad transnacional, la prohibirán cuando la recuperemos.

 

Globalización es que sea imposible a unos pocos vivir a costa de muchos. Globalización es que sea imposible un tercer mundo en el mismo planeta. Globalización es que sea imposible para nadie hacerse rico a costa de la naturaleza, del aire, del agua, de los árboles, de las especies protegidas o del medio ambiente. Globalización es el bien común.

 

“Todas las grandes armas son de dos filos” –oí decir en 1968 al que fuera mi primer maestro de Primaria. Y ya es hora de utilizar el arma de la globalización como acicate de una democracia planetaria no ficticia ni virtual, en contra del economismo autista y culpablemente ciego.

 

“Yo soy yo y mi circunstancia”

 

Para educar con solvencia, hay que saber en qué mundo estamos o, por lo menos, intentarlo. No vale decir que “yo educo a mis hijos como me da la gana”, como si un hijo fuera propiedad de los padres. Tampoco vale hacer con el niño o la niña un subproducto mío: “como yo no pude estudiar una carrera, mi hijo irá a la universidad por narices”. Todas estas proyecciones son errores que se pagarán caros. Además, en estos casos de presión excesiva, lo más probable es que el hijo o la hija hagan lo contrario.

 

Pero no se trata sólo de un error cualquiera con los hijos (todos nos equivocamos), sino del principio básico de la civilización: el otro es un semejante y, como humano, yo no puedo utilizarlo en beneficio de mis intereses, como si fuera un objeto. No se le debe comprar, vender, explotar, engañar o manipular.

 

Esto se enseña en Bachillerato, pero no todas las semillas crecen. Kant lo expresó en 1785: “Usa a los seres humanos como fines en sí mismos, no como medios”. A esta síntesis se la conoce como el imperativo categórico, es decir, una ley válida por sí misma, a priori. Que el mundo no funciona así, no hace falta jurarlo. Pero para eso está la educación, para que el mundo funcione así. Y si no, para que se acerque a este principio. ¿De dónde vienen, si no, la democracia y los Derechos Humanos?

 

En 1970, tuve un profesor interesante de Antropología, llamado José Manzana. Yo tenía entonces 21 años y pensaba de él: “qué hombre más cachondo y qué frases tan raras nos hace copiar”. Con los años he ido comprendiendo que no eran tan raras aquellas frases como éstas: “Llevamos sólo 30 o 40 años de historia, lo demás ha sido prehistoria. Estamos emergiendo de la especie animal”. Una de las grandes tareas de la educación es situar en el mundo al humano advenedizo que estrena cerebro (“españolito que vienes al mundo”).

 

Es bien sabido que nacemos animalitos indefensos, pero que nos podemos convertir en fieras nada más que nos motiven. Nadie nace demócrata ni tolerante, ni racista ni nazi. El código genético no es rígido, es biología, se adapta a los estímulos. Viene configurado por defecto, pero, a la vez, reconoce la posibilidad de alterar esa configuración previa. Es nuestro origen, pero no nuestro destino.

 

Hay una tradicional tensión, más propia del pasado, entre genetistas y ambientalistas. Pero hoy sabemos bien que un bebé centroafricano educado en Holanda modelará su cerebro según la cultura holandesa. Y al revés, un niño blanco, rubio y con ojos azules, educado en un ambiente centroafricano representativo, no pensará ni actuará como un holandés medio 30 años después. Deducimos, pues, que el envoltorio es lo de menos. La piel o los labios, la frente o el pelo, no son ingredientes esenciales de la personalidad. A largo plazo, lo que configura la personalidad de los individuos y de los pueblos es la actividad de sus neuronas.

 

Esta actividad neuronal viene condicionada por la circunstancia: alimentación, atmósfera, altura, oxígeno, energías cósmicas, condiciones y trabajos físicos, entorno, historia, información y sociedad recibida (familia, tribu, nación, mundo)... Todos estos ingredientes herencia y ambiente—, combinados con el uso de la libertad propia y ajena, dan lugar a una identidad determinada. Ortega y Gasset lo sintetizó así en 1914:”Yo soy yo y mi circunstancia”.

 

Qué pintamos en el universo

 

Toda educación que prescinda de la visión de conjunto, es miope. Esta afirmación no está reñida con una orientación profesional definida, sino que la complementa. Hay que huir de la inmediatización y de la instrumentalización de la cultura. Educar no significa sólo preparar para una profesión o para “estar al día”, sino capacitar a un ser humano para comprender y transformar su mundo en la manera de sus posibilidades.

 

Inger Enkvist, catedrática de Lengua y Literatura Española en la universidad sueca de Lund, vino a finales del año 2000 a presentar en España su libro La educación en peligro. En una entrevista, afirmaba:

 

“Una de mis propuestas es volver a enseñar algo que esté alejado en el tiempo y en el espacio. El ser humano necesita saber quién es en el universo, escapar del aquí y ahora... Hemos dado en el clavo de lo que es la no educación: la fugacidad de las impresiones, lo caducable”.

 

Sea cual sea nuestro trabajo y nuestra circunstancia, no podemos dimitir de nuestra inteligencia. Y mientras sepamos calcular, relacionar, pensar y soñar, no nos queda otro remedio que seguir investigando y descubriendo el universo, tanto el macrocosmos como el microcosmos. En todo caso, necesitamos viajar, imaginar mundos nuevos.

 

Antes de aterrizar en nuestro doméstico entorno español, destinatario preferente de este libro, seríamos unos pueblerinos si nos encerráramos en él de repente, sin conexión con el exterior. Sería como pretender enviar por correo una carta a una casa sin calle, sin ciudad, sin país, sin continente. Entonces, vamos a intentar vernos de lejos antes de entrar en detalles cotidianos.

 

Todos nos hemos sentido revolucionarios alguna vez, sobre todo si éramos jóvenes. Para los “revolucionarios” que quieren cambiar el mundo a plazo fijo, los educadores deben recordarles, sin ánimo reaccionario y por simple perspectiva, que el mundo y el universo están ya muy trabajados. No se ha encontrado todavía la partida de nacimiento, pero deben ser la tira de años.

 

“La imagen moderna del universo se remonta tan sólo a 1924, cuando el astrónomo norteamericano Edwin Hubble demostró que nuestra galaxia no era la única”, recordaba Hawking en su famoso libro Historia del tiempo. El ingenio espacial al que se le puso su nombre, el Hubble, añadió datos de interés para acercarnos a esa partida de nacimiento, el big bang, que sobrepasa los 10.000 millones de años (quizá catorce mil millones).

 

Redondeando datos, visualizamos en medidas de espacio un breve ejercicio didáctico. Tomamos como edad mínima del universo conocido la cantidad de 10.000 millones de años. Si, en una larga pizarra o pasillo de 10 metros, dividimos una línea en 10.000 trozos iguales (10.000 milímetros), el último milímetro equivaldría al último millón de años del universo (si le damos al universo 14.000 millones de años, entonces necesitamos 14 metros de pasillo)...

 

Tomando 100 años como una vida humana longeva, ese mismo ser humano necesitaría vivir 100 millones de veces para cumplir la edad de 10.000 millones de años. En la línea del pasillo anterior, necesitaría vivir 10.000 veces por cada milímetro y sumarlas (=100 millones de vidas).

 

También podríamos simbolizar estos 10.000 millones de años en uno solo de 365 días, medida más manejable para nosotros. A cada uno de los 31.536.000 segundos que tiene un año de 365 días, le corresponderían 317 años reales desde el big bang. El último millón de años comenzaría el 31 de diciembre a las 23h 07’ 26’’ y ocuparía 52 minutos más 33 segundos. El siglo XX entero acaba de ocupar 315 milésimas de segundo en nuestro simbólico año‑síntesis.

 

Los párrafos anteriores son una versión mía, aunque el año del universo no es una idea mía, sino de otros autores. Cito en especial a Asimov (1920-1992), que fue un gran vulgarizador de los conocimientos científicos y un gran escritor de ciencia ficción.

 

El universo, recoge también Hawking, necesitó 10.000 millones de años para desarrollar seres inteligentes. Y qué curioso, estos seres “inteligentes” han conseguido, en unos pocos miles de años de guerras, la pericia suficiente para autodestruirse en masa. Por primera vez en la historia conocida, esta exquisita capacidad se logra en el último siglo XX.

 

En el futuro, si la especie humana no se autodestruye sola y si no es atacada por otros seres, epidemias o aerolitos, tampoco debe dormirse, pues tiene sólo el equivalente a la mitad o menos del tiempo transcurrido para buscarse otro tipo de existencia u otro sistema solar: “Nuestro Sol tiene probablemente suficiente combustible para otros 5.000 millones de años aproximadamente, nos avisa Hawking. Aunque estos datos no son imprescindibles para que bajen las bolsas, bromeaba Hawking.

 

Para situarnos —quién soy yo, de dónde vengo, a dónde voy—, hemos hecho una referencia al TIEMPO del universo. Añadimos ahora otra breve alusión al ESPACIO.

 

Nuestra galaxia de estrellas, escribe Hawking, es sólo “una de entre los varios cientos de miles de millones de galaxias que pueden verse con los modernos telescopios”. Cada galaxia contiene cientos de miles de millones de estrellas. Nuestra galaxia gira lentamente y tiene un diámetro aproximado de 100.000 años-luz. Un año-luz es casi nueve billones y medio de kilómetros. Total, que un crucero por el diámetro de nuestra galaxia serían 946.080 billones de kilómetros (doce ceros más, no el billón americano).

 

El mismo estupor que nos causa el macrocosmos es el que nos encontramos frente al microcosmos y las partículas subatómicas (física, química, biología, medicina). Para entender y sentir el mundo, cada ser humano tiene entre 10 y 20 mil millones [1] de células nerviosas o neuronas. El 75% de las neuronas están en la cabeza. Aunque, a partir de los 20 años, ya perdemos cada día decenas de miles de neuronas, tenemos muchas de reserva. Cada neurona tiene entre 10 y 15 mil conexiones con el resto de neuronas. Esto significa que activamos, como mínimo, unos 100 billones (catorce ceros) de puntos nerviosos o terminales especializadas, llamadas sinapsis.

 

Aunque nuestro pueblo, ciudad o país sean insignificantes, aunque nuestra vida sea frustrante, aunque trabajemos de esclavos mal pagados, nunca debemos olvidar que el macro-universo y el micro-universo están ahí para ser tenidos en cuenta, inseparables de nuestra condición humana. Ninguna educación solvente puede ignorarlos.

 

Planeta Tierra, especie Humana

 

Todavía no hemos podido comprobar científicamente que existan otros seres inteligentes fuera de nuestro planeta. Y ni siquiera hemos llegado todavía a los planetas de nuestro barrio o sistema solar. Estamos saliendo del cascarón. Tampoco hemos recibido señales fehacientes de que nos detecten en otros planetas, sistemas o galaxias. A pesar de las novelas, películas, vivencias o creencias de quienes aseguran haberse comunicado con extraterrestres, la práctica totalidad de los humanos no hemos podido salir de dudas: creer no es saber. En una palabra, estamos solos en el universo. O, al menos, nos sentimos solos.

 

En principio, es posible pensar que, entre tantos miles de millones de estrellas, energías, agujeros negros y mundos, puedan existir otras formas de vida parecidas a la nuestra. Pero no nos consta. No faltan teorías lógicas sobre esta posibilidad, pero no tenemos suficientes datos empíricos que las justifiquen. Incluso hay autores, como Freixedo, S. (1983), que han propugnado la existencia de seres indetectables y superiores a los humanos, posteriores a nuestro estadio evolutivo.

 

Según Freixedo, estos seres (dioses) nos utilizan sin que nosotros nos demos cuenta: “Como el mineral es chupado por el vegetal, y el vegetal es comido por el animal, y el animal es dominado por el hombre, al hombre también lo usa alguna otra criatura superior en la escala cósmica”. Una teoría cercana es materia de fe en algunas religiones, como el cristianismo. Según este dogma, existen espíritus intermedios entre Dios y el hombre. Los espíritus buenos se llaman ángeles y los malos, demonios.

 

Nos queda casi todo el universo por descubrir y todo es posible. Pero no debemos dar un solo paso sin comprobación. La historia humana está llena de emociones precipitadas, condenas a muerte y guerras culturales, mezcladas con prestigio e intereses. Algunas creencias perniciosas llevaron a demonizar a mucha gente.

 

Todavía en 1600 la Iglesia oficial católica quema vivo a Giordano Bruno, a sus 52 años. Y en 1633 obligan a retractarse a Galileo (1564-1642) por defender que la tierra se mueve. En el siglo XVII, la Iglesia de Roma incluyó en el Índice de Libros Prohibidos a 93 autores, entre ellos Descartes (1596-1650) y Pascal (1623-1662). El Index librorum prohibitorum venía funcionando desde 1571 (Congregación del Índice), pasando por el Santo Oficio (1917). Fue abolido en 1966, después del Concilio Vaticano II.

 

Y no hablemos ya del último siglo XX o de sus barbaridades. Dos guerras mundiales, guerras civiles frecuentes y sintomáticas, campos de concentración nazis y comunistas, la larga marcha en China, los conflictos de Corea, Vietnam, Camboya, América Latina, Biafra, Etiopía, Ruanda, Burundi y demás luchas en África, Bosnia, Chechenia, Oriente Medio... “Las guerras son la culminación de todas las estrategias de los dioses”, concluía Freixedo.

 

A pesar de tener tantas guerras, torturas, riadas, terremotos, microbios o enfermedades que frenar, tanto que descubrir, tanto caos que reconducir y tanta energía que reciclar, la especie humana en su conjunto, para cualquier observador foráneo, daría la impresión de ser inconsciente y burda. ¿Tenía razón el profesor Manzana en 1970: estamos emergiendo de la especie animal? ¿Repetiría hoy Aristóteles, 23 siglos después, que “el hombre es un animal racional”? Ya es hora de corregirle:”Aris, cópiatelo bien: el hombre es un animal irracional con momentos de racionalidad”.

 

 

 

[1]  Durante años estuve enseñando este dato tal como venía en los libros de texto y en las revistas especializadas. Pero tiempo después de publicar Educación global, ya, los científicos cambiaron la cantidad de neuronas. Admiten ahora que las neuronas de un ser humano están alrededor de los 100 mil millones. Es decir, 10 veces más de la cantidad que veníamos transmitiendo. Aquí mantengo las mismas frases y cifras publicadas en 2003, para no manipular un trabajo ya editado así.

¿Existe Dios?

 

Es la pregunta del millón, y yo tampoco la voy a solucionar. Pero es un tema obligado en Educación. El asunto religioso no es tan simple como para tratarlo en unas páginas. Pero sea uno creyente (Dios existe), ateo (Dios no existe) o agnóstico (no lo sabemos), necesitamos, para entender mejor a una sociedad cualquiera, una idea clara de lo que es la religión. Ya lo afirmaron, entre otros, Feuerbach (1804‑1872) y Marx (1818‑1883). Para empezar, hay que separar el tema filosófico de Dios del tema sociológico de las religiones.

 

El ateísmo sociológico militante más masivo y organizado que se ha dado hasta ahora ocurrió en los países comunistas. Pero, como sabían todos los comunistas pensantes, al menos dos décadas antes de caer el muro de Berlín, la afirmación o negación de Dios no es esencial en la filosofía marxista. La verdad del mensaje marxista se verificaba en la praxis (forma de actuar), no en la teoría (forma de pensar), como sugiere la propia tumba de Marx en Londres: “The philosophers have only interpreted the world in various ways. The point however is to change it”.

 

Entre los filósofos y científicos, la postura más extendida es la del agnosticismo, que no niega ni afirma la existencia de Dios. Enrique Tierno Galván (1975) lo explicó en su libro ¿Qué es ser agnóstico?

 

“Marx —afirma Tierno— era antes que nada un agnóstico. La interpretación del marxismo como una filosofía atea no tiene ni pies ni cabeza. Marx no negó nunca las creencias ni que hubiera gentes con creencias... No negó la religión como hecho. Se limitó a incluirla entre las ideologías. No se concluye nada respecto de Dios. Dios queda indemne para analizarlo filosóficamente”.

 

Subraya también Tierno la contradicción entre ateo y agnóstico:

 

“Nada hay más lejano entre sí que un agnóstico y un ateo. Los agnósticos no negamos ni criticamos el mero hecho de creer, decimos simplemente que la existencia del objeto de la creencia es indemostrable... El ateo es un creyente al revés”.

 

Por otra parte, hay personas con ideas muy elaboradas sobre Dios y que no se encasillan en ninguna religión, como el físico Albert Einstein (1879‑1955):

 

“El percibir que, detrás de lo que podemos experimentar, se oculta algo que es inalcanzable a nuestro espíritu (algo cuya belleza y sublimidad nos alcanza sólo indirectamente y a modo de reflejo), esto es religiosidad. En este sentido, yo soy religioso”.

 

Las formulaciones cerradas (dogmas) y la habitual constricción del pensamiento que generan los aparatos religiosos chocan habitualmente contra las mentes abiertas, incluso las muy religiosas. En plenas negociaciones para la independencia de la India, es conocida la reacción de Gandhi frente a sus correligionarios hindúes, que le acusaban de condescendiente con las otras religiones: “Yo soy hindú y soy musulmán, yo soy cristiano y soy judío” —protestaba el líder no violento.

 

La existencia de Dios es uno de los temas centrales en la historia de la filosofía. El lógico británico Bertrand Russell (1872‑1970), que evolucionó desde un ateísmo militante a un ponderado agnosticismo, advertía, al comenzar una conferencia que pronunció en 1927:

 

“El tema de la existencia de Dios es una cuestión amplia y seria, y si yo intentase tratarla del modo adecuado, tendría que retenerles aquí hasta el Día del Juicio”...

 

En ese año, Russell cumplía 55 años (ya tenía edad), y un minuto antes había dicho en el prólogo de la misma conferencia:

 

“Cuando yo digo que no soy cristiano, tengo que decir dos cosas diferentes: primera, por qué no creo en Dios ni en la inmortalidad; y segunda, por qué no creo que Cristo fuera el mejor y el más sabio de los hombres, aunque le concedo un grado muy alto de virtud moral”.

 

Dos décadas después, en 1948, la BBC de Londres retransmitió un debate entre el jesuita F.C. Copleston y el matemático B. Russell (premio Nobel de Literatura, por cierto, en 1950). Russell aceptaba sobre el término “Dios” la definición propuesta para el debate por Copleston: “un ser personal supremo, distinto del mundo y creador del mundo”. Inmediatamente después, el padre Copleston preguntaba al matemático Russell: “¿Cree que puede probarse la no existencia de Dios?”. A lo que Russell contestaba: No, yo no digo eso, mi posición es agnóstica”.

 

Russell había sido uno de los creadores de la filosofía analítica, que no concede contenido a las palabras sin objetivación lógica o empírica (como Dios, alma, esencia, inmortalidad u otras). Estas palabras o términos son conceptos vacíos, que generan proposiciones sin sentido: pseudoproblemas, llegaron a resumir algunos neopositivistas a partir de la década de 1920.

 

Esta filosofía tuvo un gran éxito, por la calidad de sus autores y por la reverencia que todavía en ese momento tenía mucha gente por la ciencia experimental, que traería la solución a todos los males de la humanidad.

 

Dios no es cristalizable

 

A sus 33 años, el austríaco Wittgenstein (1889-1951), antiguo discípulo de Russell, armó una revolución científica con un pequeño libro de filosofía de 90 páginas, Tractatus Logico-Philosophicus, publicado en 1922 con prólogo de Russell. En la última frase de este libro, Wittgenstein afirma a modo de conclusión: “De lo que no se puede hablar, hay que callar”.

 

El tema de Dios es, probablemente, uno de estos. Dios no es cristalizable. Y Wittgenstein lo sabía:

 

“La solución del enigma de la vida en el espacio y el tiempo reside fuera del espacio y del tiempo... Aun cuando todas las posibles cuestiones científicas hayan recibido respuesta, nuestros problemas vitales todavía no se han rozado lo más mínimo... El método correcto de la filosofía sería propiamente éste: no decir nada más de lo que se puede decir”.

 

Pero en Educación no vale decir simplemente a los alumnos (ni los padres a los hijos): “no hablamos de esto porque no sabemos”. Hay que explicar por qué no lo sabemos y qué ha ocurrido en la historia del pensamiento para que ahora no se queme a los ateos ni los ateos manden a los creyentes a un psiquiátrico. No hay que hacerse ilusiones: si no se conoce la historia, se acaba repitiendo.

 

No hace falta recordar precisamente la Nochebuena 2000 de Indonesia (Molucas), con bombas en 14 iglesias católicas: 14 muertos en total en siete ciudades distintas. Estos hechos no se improvisan, sólo en Indonesia y por motivos religiosos, van más de 5.000 muertos y más de 500.000 desplazados desde principios de 1999.

 

Y en Pakistán, desde los atentados del 11‑S de 2001 en Estados Unidos, también han comenzado los asesinatos de cristianos, como supuestos “aliados” del gobierno, que colabora con Estados Unidos... La intolerancia multiforme sigue hoy instalada en el planeta y es labor de la educación desactivar los fanatismos con un estudio adecuado de la historia y una praxis cotidiana de tolerancia crítica.

 

“Creo que todas las grandes religiones del mundo —el budismo, el hinduismo, el cristianismo, el islam y el comunismo— son a la vez mentirosas y dañinas”.

 

El mismo Russell que escribe esto en 1956, detesta a la vez la censura dogmática:

 

“En Rusia, los niños no pueden oír argumentos a favor del capitalismo, ni en Estados Unidos a favor del comunismo. Esto mantiene intacta la fe de ambos y pronta para una guerra sanguinaria”.

 

Es conocida la militancia pacifista de Russell desde 1916. Cuarenta años después, en 1956 (a sus 84 años), mantiene su perfil creativo y acababa aquel mismo prólogo con estas palabras:

 

“Querría ver un mundo en el cual la educación tienda a la libertad mental... El mundo necesita mentes y corazones abiertos, y éstos no pueden derivarse de rígidos sistemas, ya sean viejos o nuevos”.

 

En líneas generales, la filosofía se ha preguntado si existe Dios. Y la teología, cómo es Dios. La filosofía intentaba partir de cero. Y la teología, daba por segura la existencia de Dios, comenzando en este punto la propia investigación. Digo ”daba por segura” en pretérito, porque también han cambiado muchas cosas en la teología. Hay también teólogos que se confiesan ateos (no sólo agnósticos), fenómeno que en otras épocas parecía contradictorio.

 

Los esquemas heredados empiezan a tambalearse después de la segunda guerra mundial y en los años 60 se materializa la erupción. Entre los teólogos culturalmente cristianos, podemos distinguir cuatro grandes bloques:

 

  • 1)‑Teología de la Muerte de Dios, muy relacionada con la Teología de la                         Secularización.
  • 2)‑Teología de la Liberación.
  • 3)‑Teología Crítica.
  • 4)‑Teología Oficialista.

 

Como explica Hans KÜNG, casi un siglo antes del ”Dios ha muerto” de Nietzsche, redacta Hegel (1770-1831) su obra Fe y saber,

 

“en la que pone la historia de los tiempos nuevos bajo el epígrafe de la muerte de Dios, y lo hace remitiendo a Pascal... Dios ha muerto —cita de un canto de Lutero referente a la muerte de Cristo en la cruz— no es para Hegel una expresión piadosa sobre un trasfondo teológico ortodoxo, sino una dura experiencia histórica, un ‘dolor infinito’. Su vigilante lucidez capta con precisión ese contexto histórico en que se trasluce el sentimiento básico de la religión de la Edad Moderna: que Dios ha muerto”.

 

En la segunda mitad del siglo XX, y sobre todo con la convulsión que suponen las dos guerras mundiales, se produce una crisis global en el campo de la teología. En este bloque, ejercieron influencia previa, entre otros, el judío de origen austriaco Martin BUBER (1878-1965), que habló del “eclipse de Dios”, y el pastor evangélico alemán Dietrich BONHOEFFER (1906-1945), ejecutado por los nazis, que elaboró el concepto de sociedad sin Dios (secularizada). En la década de los 60, explota el mensaje y da lugar a una nueva configuración de la teología, que adopta distintos sistemas teóricos y práxicos según la sociología de los destinatarios.

 

El suizo-alemán Hans Küng, clasificado aquí dentro de la Teología Crítica y uno de los teólogos católicos más consistentes del siglo XX, publicó en 1978 ¿Existiert Gott?, traducido al español en 1979: ¿Existe Dios?. Este libro de 972 páginas, batió todas las ventas previsibles, no sólo en España, sino en Europa. Sus editores españoles no salían de su asombro: “Dudamos que libro alguno de teología haya alcanzado éxito semejante en lengua española”. Lo cual corrobora, una vez más, que los temas clásicos no son exclusivos de otras épocas: sólo cambia la manera de tratarlos.

 

No sé cómo es

 

Por lo que respecta al tratamiento educativo de este tema en nuestras familias y escuelas españolas, ha llegado el momento de aportar mi propia síntesis. A mí me resulta difícil imaginarme el universo —macrocosmos y microcosmos— sin alguna inteligencia previa. No me mola un cosmos que no tenga sentido para nadie. Algo así como la expresión de Einstein: “el Abuelo no juega a los dados” (aunque, en mi caso, no necesito cuestionar la física cuántica).

 

O sea, OPINO que Dios existe. No suelo emplear la expresión creo en Dios porque da la impresión de que ya lo conoces de antemano y, además, yo no “creo” en nada ni en nadie, ni siquiera en mí mismo (aunque suene muy mal). Simplemente, uso mi inteligencia, mi amor y mi memoria. Me fío de mí mismo o de cualquier otro humano cuando mis datos me lo aconsejan, y desconfío en caso contrario. Entiendo la palabra OPINIÓN como la filosofía y teología clásicas: una apreciación cum formidine prudenti errandi (con miedo prudente de equivocarse). Por eso, la expresión “estoy seguro de que Dios existe” no se correspondería con lo que pienso.

 

En el caso de que exista Dios, no sé si es masculino o femenino (padre nuestro o madre nuestra que estás en los cielos). Tampoco sé si es material, espiritual o las dos cosas (“Dios es espíritu puro” –estudié de joven). No sé si es individual o colectivo (le llamaban Trinidad). Me gustaría que fuera amor, belleza, justicia y sabiduría, pero no sé si es así. Tampoco sé si es de verdad omnipotente. Una catequista inglesa me contó en 1984 que el niño más listo de su grupo decía God is impotent en vez de omnipotent...

 

Tampoco sé si Dios es bueno y malo a la vez (un Dios dialéctico) o alguna otra combinación (multidialéctico). Lo que me parece claro es que, si existe, no actúa con la especie humana según nuestros “derechos humanos” civilizadores. Sus valores “éticos” no son los nuestros. Si el diseño del cosmos dependió de él, incluyó la aniquilación mutua entre especies, la tortura entre humanos, la injusticia, la esclavitud, el dolor, el suicidio, la locura y la muerte.

 

En el siglo XX han muerto más de 150 millones de personas en guerras y sólo en la hambruna de China de 1958 murieron 30 millones. Según Amartya Sen, premio Nobel de Economía, han desaparecido 100 millones de mujeres por abortos, infanticidios o malos tratos.

 

Para mí, no es una justificación suficiente suponer que Dios hizo libre al hombre con todas sus consecuencias. Primero, porque el ser humano no es tan libre (somos demasiado ignorantes e impotentes como para ser realmente libres). Y segundo, porque, sin anular la libertad, son posibles otros diseños de existencia o de convivencia. Un padre estadísticamente normal, si puede evitarlo, no permite que sus hijos se torturen y se maten entre sí.

 

Tampoco es la libertad humana o sus facultades parapsicológicas una causa comprobada de todos los terremotos, volcanes, naufragios, epidemias, riadas, dolores físicos o mentales, aerolitos y demás desastres naturales pasados o futuros. La impresión que tenemos es justamente la contraria: Dios y la naturaleza van a su bola, independientemente de los intereses de los humanos, la especie humana es para el cosmos un simple accidente.

 

Por otra parte, es innegable que hay constantes en el universo (llámense orden o desorden), sin las cuales sería imposible el progreso científico o técnico: las mismas causas, en las mismas condiciones, siempre producen los mismos efectos. Las leyes físicas o químicas, la periodicidad astronómica, los procedimientos biológicos y los cálculos matemáticos, hacen que, curiosamente, el universo existente más de 10.000 millones de años antes que los humanos, pueda ser entendido y clasificado por los cerebros humanos, al menos en un nivel cuantificador elemental pero básico para procesamientos y descubrimientos futuros.

 

En cualquier caso, lo que yo sé de mi propia vida y del mundo, tal como lo percibo, no es suficiente para que esto tenga sentido. Es decir, el universo para mí tiene mucha más cantidad de absurdo que de sentido. Sólo en el caso de que esto fuera simplemente un primer tiempo, podría yo sospechar que una existencia mía posterior en otra dimensión me aportaría ese sentido o explicación que ahora me faltan. De la misma manera que, algunas cosas que me parecían absurdas a los 16 años, tuvieron pleno sentido a los 40 o 50 años, sin salir de este mismo primer tiempo.

 

De todas maneras, no hay ningún dato consistente que nos permita afirmar (o negar) una vida futura en otra dimensión. Y lo que sigo afirmando es que, según mi síntesis vital e intelectual, las cosas aquí no acaban bien, ni la justicia ni la estética. Incluso en el caso de que existiera algún tipo de inmortalidad, dimensión o existencia posterior a lo que llamamos muerte, una explicación futura no arregla nuestros problemas de hoy. En el caso de que Dios existiera y fuera responsable de este procedimiento, actuaría en contra del imperativo categórico de Kant, tan filantrópico él (no “utilices” a los seres humanos en función de otros intereses).

 

Una educación abierta

 

Aporto mi opinión íntima para que el lector no sospeche que tengo miedo a definirme. Pero lo que yo opine no tiene excesiva importancia. Educativamente, debo encontrar fórmulas que aseguren una transmisión de conocimientos respetuosa con los educandos (alumnos o hijos). Y, sobre todo, debo facilitar la creatividad de los que vienen detrás de mí: ellos también piensan.

 

No debo aportarles mis opiniones o convicciones como verdades definitivas y cerradas. Además, debo procurar que ellos y ellas aprendan también entre iguales, de sí mismos. Cuando sean mayores, si ellos han sido buenos alumnos (o buenos hijos), no deben repetirme a mí, deben superarme a mí, deben saber más que yo, porque el mundo evoluciona.

 

En todo caso, en la educación, hay que explicar bien para no inducir a la superficialidad. Errores siempre tendremos, pero que no sea por faltas de rigor precipitadas. Cualquier invento, recurso o conocimiento, por pequeño que sea, ha costado a veces muchos años o incluso siglos. Y las verdades que dan sentido a la vida, las nucleares, son todavía más difíciles de dominar:

 

“Cuanto más insignificante es la verdad (perogrullada o trivialidad), mayor es la seguridad —escribía Hans Küng en 1974—. Cuanto más importante es la verdad (estética, moral, religiosa), menor es la seguridad”.

 

Personalmente, estoy seguro de que, hasta hoy, no ha podido probarse científicamente la existencia de Dios, a pesar de los esfuerzos realizados desde TOMÁS DE AQUINO (1225-1274). En este tema, por cierto, Tomás de Aquino fue mucho más inteligente que algunos papas de ahora —siete siglos después— y enseñó, contra la doctrina dominante de su época, que ”Dios no es evidente” (siglo XIII)...

 

Sostiene Tomás, no obstante, que podemos saber algo de Dios por analogía (conocimiento heterogéneo indirecto, no unívoco, no homologable):

 

“Como de Dios no podemos saber lo que es, sino sólo lo que no es, tampoco podemos tratar de cómo es, sino más bien de cómo no es”.

 

Immanuel KANT (1724-1804), en su Crítica de la razón pura (1781 y 1787) dejó sentenciado este asunto, desautorizando cualquier tipo de analogía antropomórfica como puente legítimo hacia el conocimiento de Dios:

 

“Todas las tentativas de una razón meramente especulativa en relación con la teología son enteramente estériles... Todos los principios sintéticos del entendimiento son de uso inmanente, mientras que el conocer un ser supremo requiere hacer de ellos un uso trascendente para el que nuestro entendimiento no está equipado... Los mismos motivos que demuestran la incapacidad de la razón para afirmar la existencia de ese ser, tienen que ser suficientes para probar lo inadecuado de toda afirmación en sentido contrario... El ser supremo se queda, pues, en mero ideal del uso meramente especulativo de la razón, aunque sea un ideal perfecto, concepto que concluye y corona el conocimiento humano entero y cuya realidad objetiva no puede ser demostrada por este camino, pero tampoco refutada”.

 

Estoy convencido, como Kant, de que tampoco se puede probar la inexistencia de Dios. En todo caso, podríamos afirmar su ausencia o su indetectabilidad para los humanos, pero no su inexistencia. En resumen, según mi opinión, la postura más científica en este tema es la duda. Existencialmente, esto no significa una tragedia, sólo que Dios no puede verificarse ni falsarse (Popper), como la mayoría de los hechos que ocurren. Pero educativamente sí que significa mucho: nadie tiene más razón que otro.

 

Tanto el creyente o teísta, como el agnóstico y el ateo, tienen los mismos derechos, puesto que la base científica disponible hasta hoy no permite verificar que alguna de esas tres diferentes síntesis —o mensajes— esté fundada en un error positivo. Si supiéramos en serio que alguna de las tres es falsa, estaríamos educando para el error. Ésta fue la postura de todas las religiones e ideologías durante siglos: “El error no puede tener derechos, luego debe ser silenciado”. Era una postura muy lógica para entonces, sólo que estaba fundada en otro error: pensar que mi síntesis es la única verdadera. Después, dependiendo del grado de bestialidad del administrador de la verdad, se desterraba al infiel, se le confinaba o se le quemaba.

 

La censura ideológica sigue existiendo en nuestras sociedades democráticas, no faltaba más. Pero ahora suele adoptar formas muy distintas sin necesidad de eliminar físicamente. Los casos de eliminación física (tanto la pena de muerte estatuida como los distintos tipos de terrorismo y ajustes de cuentas) son exponentes de una cultura inferior, que ignora el recorrido histórico de la humanidad en los últimos siglos. El progreso se retroalimenta precisamente en la capacidad de convivir siendo diferentes y sin autodestruirse.

 

Un poco de sociología

 

Los hábitos de pulcro respeto a la religión o intimidad sentimental e ideológica del otro no son frecuentes en ninguna sociedad, pero existen. Y deberán extenderse más, por evolución mental y por sentido común, pues cada día vamos a estar más mezclados los creyentes con los ateos, los indiferentes con los fanáticos, los islámicos con los cristianos, los del Barça con los del Real Madrid y los blancos con los negros.

 

Desde hace pocos años y por primera vez en España, “hay ya más jóvenes no creyentes que católicos practicantes”, como titulaba EL MUNDO un día de agosto de 1997. Se refería a una encuesta del Instituto de la Juventud de España (INJUVE) sobre jóvenes de 15 a 29 años. El 19% se declaraba católico practicante y el 23%, no creyente o indiferente. En una encuesta de abril‑97, afirmaban creer en Dios el 60% de los chicos y el 73% de las chicas, mientras que casi la mitad del total de jóvenes consideraban a la iglesia católica una institución anacrónica. El informe del INJUVE señala que, cuanto más bajo es el status económico, menos católicos practicantes hay.

 

En este mismo año, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales elaboró en marzo-97 un informe donde uno de cada tres jóvenes afirmaba creer en la reencarnación y el 54% opinaba que existe vida después de la muerte. Los autores del estudio consideran que la cultura española actual está marcada por una etapa de desconcierto “abierta a la idolatría de lo interno, con formas genuinas que desafían los cánones científico-técnicos del racionalismo occidental”.

 

Las sociedades no se suelen regir por principios científicos, claro. Y la española, tampoco. Las fiestas populares tienen nombres de santos o vírgenes. Celebramos las fiestas de Moros y Cristianos sin adaptación curricular para los magrebíes presentes, por respeto. En la ciudad de Madrid, capital de España, ya no hay agricultores, pero su patrón es San Isidro Labrador.

 

Y en la europea Barcelona, los futbolistas ofrecen sus copas a la Virgen de Montserrat, como en Zaragoza a la Virgen del Pilar y así sucesivamente. Como rey mago Baltasar, seguimos poniendo a un blanco pintado de negro (¡habrase visto!). Para un advenedizo, la Semana Santa es lo más parecido al Ku Klux Klan. A muchos alcaldes españoles (el partido es lo de menos) les gusta que los vean en la procesión. Casarse por la iglesia es un signo de distinción, además salen mejor las fotos. Muchos famosos no paran hasta tener su foto con el papa.

 

Con demasiada frecuencia, los países no se acostumbran ni a sus propias leyes: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”, dice la Constitución Española, firmada por el rey el 27 diciembre 1978. Pero, por ejemplo, lees un diario español 22 años justos después y en primera página, con foto de apoyo (única en portada), te anuncia con letras grandes la segunda noticia bomba del día (textual): “Serrano destaca en su pregón que la Venida de la Virgen culmina una época”. [1] Miras arriba por si te has confundido de siglo o de periódico, pero no, efectivamente, es el periódico que tú querías y allí pone miércoles 27 de diciembre de 2000. Cuatro días después cambiábamos de época... y de milenio.

 

Aunque las religiones, “gracias a dios”, ya no tienen tanto poder coactivo en las sociedades desarrolladas, no se debe menospreciar su influencia ideológica y educativa, potenciadas por el peso de la tradición y la costumbre. La Iglesia Católica representa, en la historia de España, un poder predominante que, en ocasiones, ha desplazado el tema filosófico, teológico, psicológico o sociológico de la religión, para asimilarlo a un tema confesional o incluso clerical.

 

España está saliendo de ese monopolio, pero, si no se rellena con sustancia esta transición cultural, los demonios familiares, las sectas exóticas y las emociones precientíficas pueden llegar un día a ser dominantes: “dales tiempo”.

 

¿Qué hacer con una iglesia anacrónica?

 

Érase una vez un pueblo muy de izquierdas, muy de izquierdas. Sólo se presentaban comunistas y socialistas. Junio de 1977, primeras elecciones democráticas desde 1936. Ganaron los comunistas e ipso facto fueron al párroco del pueblo: “Don Jesús, venimos a decirle algo serio... Puede estar usted tranquilo, mientras mandemos los comunistas, habrá procesiones en este pueblo”.

 

Un hecho real como éste (me lo contó el mismo párroco) puede simbolizar lo que supuso nuestra “transición religiosa”, paralela a la política. Los españoles, cansados de tanta guerra civil y religiosa, optaron, como los comunistas de aquel pueblo, por una convivencia inteligente, transitoria, para evitar males mayores. Y también, porque parte de esa Iglesia, incluida la Conferencia Episcopal presidida por Tarancón, contribuyó sin equívocos a la democracia, tendencia favorecida ya desde el Concilio Vaticano II (1962-65).

 

UNA IGLESIA EN REGRESIÓN

 

Pero la sociedad fue evolucionando, al revés que la Iglesia Católica, empeñada en la regresión. El domingo 7 de noviembre 1982, estando aquí el papa en su primera visita a España, EL PAÍS dedicó una página entera a un artículo mío, titulado La Iglesia Alternativa. Allí propugnaba yo cuatro núcleos de reforma en la iglesia católica, que no eran ninguna novedad, pero que ningún obispo español, entrado el siglo XXI, firmaría hoy públicamente:

 

1. Obispos democráticos.

 

2. Acceso de la mujer a todos los servicios directivos (cura, obispo, papa).

 

3. Autonomía y pluralismo en las iglesias (“No existe una teología única para Polonia y Nicaragua a la vez, ni una moral única para Holanda y Congo a la vez”).

 

4. Vaticano representativo.

 

El pie de aquel artículo decía “Pedro Mendoza es cura rural”. Me salí de cura tres años más tarde, después de 13 años en la profesión (1972-1985) y otros 13 de entrenamiento (1959-1972). Una “profesión” muy curiosa, pues nunca cobré el salario mínimo interprofesional.

 

Como yo era un joven generoso y vocacionado, nunca me importó el dinero, a pesar de trabajar a tiempo pleno, sin fines de semana y sin mujer. Toda mi vida intelectual y afectiva hasta mis 37 años se la llevó la Iglesia Católica. Fui también delegado diocesano de Jóvenes, arcipreste y misionero en Burundi (1976-80), de donde me expulsaron, junto a otro compañero, dos meses después de escribir una carta abierta al papa, mira por dónde.

 

El Vaticano nunca expulsa, son otros. Nos expulsó el Gobierno de Burundi, a pesar de que esa carta no la recibió nadie en Burundi, ni personas, ni instituciones ni publicaciones. El gobierno de Bagaza (1976-1987) publicitaba por radio que Burundi era “un État laïque et moderne” (Estado laico y moderno) y uno de los motivos escritos de nuestra expulsión era “una carta injuriosa al papa”. El Provincial de los Padres Blancos, un belga curtido en el azar centroafricano ‑no news, good news‑, comentó: “C’est une expulsion crapuleuse” (esto es una expulsión crapulosa).

 

Hay una referencia a esta expulsión en El País, martes 29 abril 1980. Y la Carta Abierta a Juan Pablo II, enviada en febrero de 1980 en cinco idiomas a 215 publicaciones e instituciones de 51 países, fue publicada íntegra, entre otros, por el semanario aragonés Andalán, 14 marzo 1980.

 

 

 

[1] Diario Información de Alicante, versión Elche-Vega Baja-Baix Vinalopó, miércoles 27 de diciembre de 2000, primera página.

 

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UN DIVORCIO INEVITABLE

 

Pero yo seguía “inasequible al desaliento”, la Iglesia está compuesta de seres humanos, no de ángeles —me decía a mí mismo—, y yo también soy malo alguna vez. Además, en 1980 todavía tenía 32 años. Seguí trabajando como cura otros cinco años más, hasta que descubrí que no era una cuestión de corazonada y que mi divorcio era inevitable: el Vaticano y yo éramos incompatibles.

 

Nunca había previsto que a mí me pudiera pasar una cosa así, no tenía dinero de reserva ni me iban a pagar el paro. Tampoco acumulé títulos (Jesucristo no tenía títulos). Salirme a los 37 años suponía una reconversión total y un fracaso profesional, pero era peor quedarme, por salud y por coherencia, no se podía vivir sin pensar. A pesar de los riesgos, no me quedaba otro remedio que optar por la libertad, aunque muriera en el intento: ”yo me voy de aquí”.

 

En todo el mundo, más de 300.000 monjas y más de 100.000 curas nos hemos salido del clero católico en el último tercio del siglo XX. Para la Iglesia, esto supuso una pérdida del 25% de sus liberados, frecuentemente los más comprometidos y críticos. “Pues para ser un mal cura, mejor salirse” —me dijo una señora católica y le respondí—: “Al revés, me salgo porque soy bueno”...

 

Con esto no quiero decir que deban salirse todos los curas buenos, sólo cuento mi caso, parecido al de otros miles. En buena lógica sociológica y redondeando cifras, si los obispos hubieran sido representativos del clero, se hubieran salido unos 1.000 obispos de los 4.000, igual que hicimos más de 100.000 curas sobre los 400.000 de entonces. El Vaticano empieza de obispos para arriba.

 

Los curas y monjas no siempre son conscientes de estar siendo utilizados: “Haz el bien y no mires a quién” —se consuelan. Pero el envoltorio anacrónico devalúa sus esfuerzos y su mensaje. ¿Por qué nuestros obispos van siempre de luto monótono? Excepto si están de servicio, entonces se ponen gorros persas (mitras).

 

¿Por qué ”casi todo es pecado”? Faltar a misa, tener deseos o placeres sexuales, anticonceptivos, preservativo, parejas de hecho, boda civil, divorcio, aborto. Las mujeres de Italia y de España son las menos católicas, las más infecundas del mundo. O son frígidas o pecan todas... El lenguaje católico oficial está desfasado, emite en una frecuencia distinta a la del receptor.

 

 

ANOMALÍAS DE LA CATÓLICA ESPAÑA

 

La discriminación arbitraria con profesores de Religión no es de ahora. En 1991, me dijo el sacerdote encargado del Arzobispado de Madrid que los secularizados no podíamos impartir Religión porque había “un veto estricto del Arzobispo” (Suquía). Yo era licenciado en Teología y tenía la Idoneidad (DEI) firmada por Elías Yanes ya desde 1984. Pero ni por ésas. Nunca recibí respuesta escrita e incluso se resistía a sellarme mi fotocopia justificativa de solicitud, cosa que al final hizo porque vio que yo no iba en broma.

 

Ahora me da risa, pero entonces no me hizo ninguna gracia, sobre todo si estás buscando trabajo y necesitas dinero. Ya había una sentencia del Constitucional (1985) en este sentido, pero la cúpula eclesial siempre se ha considerado inmune a esas menudencias, pocos jueces se van a meter con ellos, son otro Estado dentro del Estado. Y a los editorialistas optimistas que manifiestan sorpresa ante un problema social que parecía arreglado, ni hablar, aquí no hay casi nada arreglado: Noi pensiamo in secoli —dice el Vaticano—: “nosotros pensamos en siglos; un gobierno u otro es, para nosotros, una anécdota”.

 

Tampoco me pude casar por la Iglesia, claro, no faltaba más. La verdad es que yo tenía mentalidad laica hacía tiempo y mucha experiencia litúrgica, así que no necesitaba la bendición de nadie y me importaba un comino la parafernalia. Pero yo no era ciego y veía que era una paradoja macabra que la empresa de tu vida te despreciara de esa manera. Diríamos que, al salirte de cura, pasabas al estatuto del desaparecido, como si hubieras estado en un trabajo sumergido o delictivo.

 

  • Artículo 16 de los Derechos Humanos (1948): “Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivo de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia”...

 

  • Artículo 18: ”Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia”...

 

  • Artículo 23: “Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo”... No importa, los derechos humanos no vienen en el “nuevo” Derecho Canónico (1983).

 

Tuvimos que hacer una asociación (COSARESE) para recordarle al Parlamento Español que los secularizados éramos ciudadanos españoles y no vaticanos. Y después de una década de reivindicaciones (1985-1995), nos reconocieron los años trabajados en la Iglesia como profesión legal a efectos de cotización para la Seguridad Social, pues la cotización que nos detraía la Iglesia de nuestro “salario” no tenía homologación por el Estado Español ni la Iglesia Católica había hecho nada por arreglarlo. Con UCD (1978 y 1982), solucionaron el tema con los de dentro, pero siguieron ignorando a los secularizados (desaparecidos), como si no hubieran trabajado para nadie.

 

Todo estaba montado para penalizar la salida. En titulaciones académicas, el muro fue igual de infranqueable. Cuando, a mis 39 años, me matriculé de Filosofía en la Complutense (1987), yo tenía SIETE años previos de estudios filosófico-teológicos, o sea, licenciatura en Teología por una universidad “extranjera” (el Vaticano). Pero tuve que hacer otros CINCO cursos académicos completos. Las administrativas me explicaban con mucho cariño: “es que usted está en COU”. No me convalidaron ni una sola de las 26 asignaturas, ni Teodicea, ni Ética, ni Historia de la Filosofía Antigua, ni Medieval, ni Latín... Yo tenía seis años de Latín de Seminario (todos con sobresaliente) y desde 1985 era profesor titular de Latín en BUP en un colegio concertado de Madrid: mis alumnos estaban homologados, pero no su profesor. Las catedráticas de Latín (UCM) me decían con una sensatez que nunca olvidaré: “Sr. Mendoza, no venga usted a las clases, sólo al examen”.

 

Son tantas las anomalías sufridas en la católica España, que más vale tomarlo con calma. Cuento mi caso porque es el que mejor conozco, pero tengo indicios fundados de que hay miles de casos más fotogénicos y tristes que el mío. Los despidos recientes de profesoras y profesores de Religión o las inversiones religiosas en Gescartera, etcétera, son, a mi juicio, unas anécdotas significativas, pero anécdotas. El problema de fondo entre la Iglesia y el Estado sigue sin tocarse.

 

 

LA IGLESIA CATÓLICA NO ES UN CHIRINGUITO

 

Hay, al menos, dos formas de enfocar el tema: a) No darle importancia, y b) Darle importancia. Yo estoy en la segunda. La Iglesia Católica, aunque tiene menos influencia social que en épocas pasadas, sigue siendo todavía un fuerte poder económico, político y cultural. Dispone de Estado independiente, Santa Sede, que solemos llamar Vaticano. Tiene embajadas (nunciaturas) o consulados en 145 países, una emisora que transmite en 34 idiomas y 100.000 llamadas telefónicas diarias, atendidas por 150 líneas, controladas por 15 centralitas. Con dos mil años de experiencia bien clasificada, controla a 5.000 obispos, de quien dependen más de un millón de personas liberadas (célibes), decenas de universidades en el mundo, centenares de catedrales, decenas de miles de edificios y centros culturales o asistenciales... Uno de cada seis seres humanos, unos mil millones, están bautizados por la Iglesia Católica —VIDAL, J.M. (1999): Intrigas vaticanas. Barcelona: RBA.

 

  • Año 1888: “Dios ha muerto” (Nietzsche).

 

  • Año 1900: “Nietzsche ha muerto” (Dios).
  • Las religiones no mueren tan fácil.

 

Y hablando sólo de España, 68 diócesis, unos 90 obispos activos, 25.000 parroquias, mil monasterios, un centenar de catedrales o colegiatas, 5.794 centros educativos, seis universidades católicas, 3.084 centros sociales, 10.748 entidades confesionales registradas en el Ministerio de Justicia, miles de fincas, pisos o solares... Sólo la archidiócesis de Madrid tenía en 1998 unos ingresos declarados de 10.791 millones de pesetas. De los 18.000 millones evaporados en Gescartera, 1.885 millones de pesetas eran de unas 30 congregaciones religiosas.

 

En el año 2001, el Estado asignó a la iglesia 24.000 millones de pesetas directas, un 50% más de los 16.000 millones recibidos por IRPF. Un documentado artículo de Juan G. Bedoya (El País, 19 septiembre 2001) cifraba el presupuesto de la Iglesia Católica en torno a 586.000 millones de pesetas cada año (3.521,93 millones de euros). De los cuales, 420.000 millones de pesetas (2.524,25 millones €) serían subvenciones a centros privados de propiedad eclesial y otros 100.000 millones (601,01 millones €), salarios a profesores de Religión.

 

Además de los datos comprobables, el Vaticano es especialista en el currículo oculto, es decir, en influencias no declaradas que ejercen otros en su nombre: personas claves en lugares estratégicos, asociaciones “independientes” e informaciones privilegiadas. La Iglesia oficial no es democrática, así que no tiene hábitos de transparencia o rendición de cuentas, sino los de secretismo y verticalismo. De eso hablamos ahora.

 

 

LOS OBISPOS SOLO REPRESENTAN AL VATICANO

 

Yo sería injusto si no afirmara aquí mismo que he conocido de cerca a obispos de una gran altura ética e intelectual y que les sigo queriendo personalmente. Pero aquí no hablo de individuos, sino de una institución: individuos buenos, al servicio de una institución anacrónica, acaban siendo arrastrados por la imagen predominante, que ya se encarga el Vaticano de monopolizar.

 

Tampoco estoy negando todo el potencial positivo —anímico, asistencial y educativo— de millones de cristianos actuales y anteriores. Tampoco guardo rencor a nadie en particular, no lo necesito para explicarme mi vida, pues doctores tiene la iglesia especialistas en psiquiatrizar los temas para no tener que enfrentarse con ellos. Simplemente manifiesto mi síntesis sobre algunos aspectos puntuales de la Iglesia Católica tal como yo la veo. Yo mismo estaría deseoso de estar equivocado y creer que la situación no es tan grave como yo la cuento.

 

Cuando un Estado aconfesional como el español revise sus relaciones con la Iglesia Católica, descubrirá que no tiene interlocutor, pues los obispos no representan a los católicos españoles, sino a un Estado extranjero que les ha nombrado a dedo y en secreto, el Vaticano, el único estado no democrático de Europa. Los obispos representan a los católicos de facto, pero no de iure. Son simples repetidores de señal, “con tortícolis de tanto mirar a Roma” —como declaraba el propio cardenal Tarancón.

 

Por eso, los acuerdos entre España y Santa Sede se hacen entre Estados, los obispos españoles no pintan nada. Esto no parece lógico, pues negociamos intereses entre ciudadanos españoles (católicos o no), que se rigen por una idiosincrasia y legislación propias, cada vez más evolucionadas o pactadas.

 

La derecha española, sea Madrid, Castilla, Andalucía, Cataluña, Galicia o País Vasco, nunca ha hecho mucho por democratizar la Iglesia. Los católicos no son demócratas, nunca votan. En el País Vasco o en Cataluña, propugnan obispos autóctonos, pero eso no es equiparable al funcionamiento democrático. Recordemos un chiste de la transición en Cataluña esperando al nuevo obispo: “Como somos mayoría, lo queremos de Almería”.

 

No propongo yo copiar sumisamente los esquemas políticos, hay muchas formas de acercarse a la democracia eclesial, pero la cúpula católica no quiere ni oír hablar de eso. No hay ninguna razón, ni bíblica, ni teológica, ni histórica, que justifique perpetuar el actual modelo de monarquía absoluta, que descansa en la persona física del papa.

 

El teólogo español José Mª Castillo ha estudiado con rigor este tema. Quienes defienden que la Iglesia “es otra cosa” y que no puede ser democracia ni parecerse a los poderes mundanos, no se oponen al Banco del Espíritu Santo ni a los Mercedes de los monseñores: sufren el síndrome de angelismo transitorio.

 

En resumen, si la Iglesia está compuesta por seres humanos, rigen las leyes sociológicas comunes a los seres humanos. Y la democracia, con todas las deficiencias que se quieran, fue inventada hace mucho tiempo, con la oposición sistemática del Vaticano y sus altavoces, por cierto. La marginación de la mujer en los servicios directivos (cura, obispo, papa) es una redundancia del tema anterior –escribía yo en 1982 en el artículo citado al principio, La Iglesia Alternativa.

 

El divorcio entre el Vaticano y el pueblo al que dice servir, creará situaciones trágico-cómicas cada vez más. No quiero ser morboso, ni me voy a detener en las violaciones de monjas africanas por algunos curas nativos, ni en los “escándalos” de los curas gay, ni en la recién descubierta pederastia. Citemos unos ejemplos domésticos, referidos sólo al mes de septiembre de 2001.

 

  • Perla nº 1: Unos 1.200 participantes en el 21 Congreso de Teología (católica) en Madrid piden al Estado Español que denuncie los Acuerdos de 1979: “los obispos desacreditan a la Iglesia”.

 

  • Perla nº 2: La Federación de Profesores Españoles de Religión Católica acusan a sus obispos de terrorismo intimidatorio en sus relaciones laborales, pues dificultan la sindicación, detraen dinero al trabajador y exigen sumisiones trasnochadas.

 

  • Perla nº 3: La dirección de CÁRITAS en Castellón dimite en bloque por el reiterado hiperdirigismo de su obispo... El espectáculo tiene todos los ribetes de continuar en sesiones todavía más divertidas.

 

 

DENUNCIA AMISTOSA DE LOS ACUERDOS

 

A modo de síntesis, menciono algunos núcleos de revisión para las futuras relaciones Iglesia-Estado. En mi opinión, esta revisión debe hacerse ya, pero no en servicio de urgencia, sino con rigor, plazos públicos y pedagogía. Históricamente, se avanza más así que echando mano del decreto, el secretismo, los pasillos y los trucos psicológicos.

 

Aquí no hay subterfugios que valgan, este Estado es crecientemente aconfesional o plural, y el mundo está cada vez más fusionado o diversificado. Así que el nuevo modelo Iglesia-Estado debe provenir de un debate público y una educación mutua. Al ser históricamente predominante, nos referimos en primera instancia a la Iglesia Católica, pero, por asimilación, quedan incluidas todas las demás.

 

1. DENUNCIA AMISTOSA DE LOS ACUERDOS DE 1979. Proponerse una fecha para la denuncia oficial, negociarla, decidirla y publicarla para conocimiento de toda la ciudadanía.

 

 

2. INICIAR UN DEBATE PÚBLICO:

 

a) Cuáles son, según el Vaticano, los requisitos concretos de pertenencia a la Iglesia Católica: ¿estar bautizado? ¿ir a misa los domingos? ¿obedecer al papa? ¿poner la cruz en el IRPF?... No se van a definir, pero sería lógico que se atrevieran.

 

b) Clase de Religión, estatuto de la asignatura y de los profesores.

 

c) Tratamiento fiscal del dinero e instalaciones eclesiales y para-eclesiales.

 

d) Lista y Estatuto de todos los trabajadores de la Iglesia (curas, monjas, contratados).

 

e) Criterios de tratamiento diplomático con el Vaticano.

 

f) Quién es el interlocutor ordinario del Estado: ¿el Nuncio o la Conferencia Episcopal?

 

g) Qué requisitos mínimos debe exigir un Estado democrático (España) a los representantes de un grupo religioso (los católicos) para reconocerlos como interlocutores válidos. ¿Cómo se sabe que los obispos representan a los católicos si éstos nunca votan nada?

 

h) Actos confesionales y Procesiones. Regular la participación de las Instituciones Públicas como tales: Símbolos, Himnos, Banderas, Ayuntamientos, Alcaldes. Fiestas Municipales: Regular la confección de Programas.

 

i)  Actualizar homologaciones jurídicas mutuas: Matrimonios y parejas. Titulaciones, estudios, etc.

 

k) Todo lo que falta, que irá saliendo durante el período de este debate público.

 

 

3. ANTEPROYECTO PÚBLICO. Estos Acuerdos no deben plantearse como modelo PP o modelo PSOE, sino como una cuestión de Estado, con el máximo consenso posible, pero avanzando en la justicia y el pluralismo social. La mayoría de los españoles deberían sentirse cómodos para varias décadas.

 

No hay que estar pendientes de lo que piense el Vaticano. Primero hay que saber lo que piensa el pueblo español. Si no, es probable una autocensura previa, que nos mantendría, como hasta ahora, en minoría de edad política.

 

 

Educar desde el conflicto

 

En este contexto, hay que decidir cómo educarse y cómo educar. No se trata de ser puristas o meramente marginales, hay que convivir. Hay tradiciones antes religiosas que, poco a poco, se han ido convirtiendo en manifestaciones culturales o antropológicas de una ciudad o localidad. Sobre todo si uno vive en un pueblo pequeño, lo normal es compartir muchas actividades populares sin encerrarse en su torre de marfil con el pretexto de la coherencia ideológica.

 

Los límites se los debe poner uno mismo, pero sin perder nunca el espíritu crítico y el respeto a otras ideologías. Siempre harán avanzar mejor a la mayoría quienes participan con ella en las manifestaciones populares que quienes se abstienen sistemáticamente por miedo a contaminarse. Todos los líderes de todas las tendencias lo saben:

 

“Sucede con frecuencia que objetivamente las masas necesitan un cambio determinado, pero que subjetivamente no tienen todavía conciencia de esa necesidad. En tales circunstancias –escribía Mao Tse Tung, año 1944‑ debemos esperar con paciencia. No debemos realizar el cambio hasta que, por efecto de nuestro trabajo, la mayor parte de las masas haya adquirido conciencia de la necesidad de ese cambio y tenga el deseo y la decisión de hacerlo. De otro modo, nos aislaremos de las masas”.

 

Aunque la secularización y el pluralismo social avanzan en España, quedan todavía, en una parte importante de la población, demasiados atavismos religiosos que no se corresponden con convicciones personales, entre ellos, muchos bautizos, confirmaciones, bodas, funerales y procesiones por la Iglesia Católica. Incluso a niveles oficiales, hay unas relaciones históricas privilegiadas con el Vaticano.

 

Argüir que es un estado simbólico de mil habitantes y que no tiene ejército, no justifica gran cosa, pues es el Ejecutivo de mil millones de bautizados católicos, cuyo jefe de Estado (el papa) influye en las conciencias de muchos ciudadanos por mundovisión. Cuando le parece bien, se permite desautorizar públicamente leyes de parlamentos democráticos. [1]

 

Su libertad de expresión es un derecho y no pretendo, como los trogloditas residuales de derechas o de izquierdas, encerrarlo en la sacristía (“zapatero, a tus zapatos” –argumentan). Lo que quiero recordar es que nunca ocurre así al revés: ningún presidente de España se atreve a desautorizar públicamente las contradicciones del Vaticano. Eso, sí, la foto con el papa, que no falte.

 

Los obispos no representan a los católicos, sino al Vaticano, un estado extranjero que les elige en secreto y dedocráticamente (a dedo). Las mujeres no pueden acceder a los ministerios directivos (cura, obispo, papa), que sólo pueden ser desempeñados por varones solteros. Y ésta es la multinacional que organiza jubileos y lecciones de moral a los parlamentos democráticos. La historia no debe decapitarse como si fuera un árbol, pero ya va siendo hora de revisar la inercia heredada.

 

¿Religión en la escuela?

 

Trato este tema aquí en pocas líneas porque no considero útil extenderme en esto, aunque ya sé que para algunos obispos católicos (y algunos políticos o sindicalistas) es un casus belli. El problema no es DÓNDE se aprende la religión, sino CÓMO se aprende.

 

No haré referencia a modelos nórdicos, centroeuropeos u otros. Además, no sé por qué tenemos que estar siempre volviendo la cabeza a un lado y a otro, como si aquí no tuviéramos cerebro:

 

“Espero que no se me tilde de arrogante por decir que, tal vez adelantaríamos más... empleando, mejor que los pensamientos de los demás, los nuestros propios” —escribía el empirista inglés John LOCKE en 1690. Pues claro, todos los individuos y países líderes lo han hecho siempre.

 

Antes de nada, quiero expresar mi respeto y simpatía a los trabajadores enseñantes de Religión, sean curas, monjas, catequistas o currantes ocasionales. Y de paso, denunciar el menosprecio laboral que han sufrido durante años —o siguen sufriendo— por parte de la propia iglesia católica oficial y por parte de estamentos oficiales, a veces progres y “de izquierdas”, como si impartir religión fuera menos digno que enseñar teoremas.

 

Lo primero que debe constar es que la Religión en la Escuela no es catequesis o adoctrinamiento confesional, sino una preparación científica.

 

Lo segundo es que, en un mundo globalizado, no tiene sentido estudiar el hecho religioso desde una sola religión con un único punto de vista, unidimensional  o apologético.

 

Lo tercero, que también debe estudiarse el ateísmo y el agnosticismo en sus distintas formas, entre otras Ideologías. Esta tercera opción puede formar parte de otra asignatura distinta, como añado debajo.

 

Si no se dan las tres condiciones anteriores, yo estoy en contra no sólo de la “religión en la escuela”, sino de la religión en cualquier iglesia, sea cristiana, judía, islámica, budista, taoísta, hinduista, ateísta, imperialista, nacionalista, fundamentalista, astrologista y demás embudos mentales.

 

Y pienso así por razones parecidas a las que Bertrand Russell aducía hace más de medio siglo, porque es inmoral reducir las jóvenes inteligencias al pensamiento único, potencialmente excluyente, socialmente peligroso e intelectualmente degradante.

 

Ahora sólo nos queda organizarlo: qué impartir en Religión (programa), quién la imparte (profesores) y quiénes la reciben (alumnos). Nunca hay tiempo de saberlo todo, pero eso no es pretexto para decir: “así que estudiaremos sólo nuestra religión, porque no tenemos tiempo para más”. Habrá que estatuir, como ya se hacía en otras programaciones previstas por la LOGSE, porcentajes de tiempo.

 

En mi opinión, todo el programa relativo a la propia religión no tendría que soprepasar el 50% del tiempo. La otra mitad del programa debería emplearse en estudiar el resto de culturas religiosas que nos rodean. Aquí no estamos hablando de especialización universitaria o superior, sino sólo de enseñanza no universitaria.

 

Este diseño moderno de asignatura confesional no debe suplir, en ningún caso, la formación ciudadana en Historia de las Religiones e Ideologías, asignatura que (con éste u otro nombre) considero útil introducir en la educación no universitaria. Aquí se estudiarían no sólo las Religiones y su influencia sociológica, histórica o geográfica, sino también otras Ideologías alternativas que también han generado movimientos significativos: ateísmo, agnosticismo, marxismo, anarquismo, pacifismo...

 

Ni la asignatura de Historia de la Filosofía en Bachillerato ni las de Historia a través de la Secundaria suplen lo que sería una posible Historia de las Religiones e Ideologías, vacío formativo sobre la propia historia, que acusan, sobre todo, las jóvenes generaciones occidentales.

 

La actual situación es, como mínimo, anacrónica. Igualmente incoherente es el estatuto de la asignatura Religión, que se imparte, pero no cuenta: ”se da, pero como si no”. Esto no sólo es políticamente incorrecto, sino pedagógicamente impresentable.

 

También es impresentable la pretensión vaticana (Conferencia Episcopal Española) de confesionalizar la asignatura en la propia escuela. Unos por otros, chapuza segura. Nos fallan mucho los reflejos:

 

“Cuando algo va mal —escribía el hispanista Ian GIBSON en 1993, en su libro España, las oportunas medidas se toman en España demasiado tarde”.

 

Después del ataque terrorista a Estados Unidos (11 septiembre 2001), pudimos ver un acto oficial multiconfesional, a eso tenemos que llegar. Y todavía debemos mejorarlo añadiendo un representante por los no creyentes en Dios, pues el God bless America alude a un dios de bolsillo, como nuestro Dios español de otras épocas. Y “a Dios nadie le vio jamás”, afirmaba ya hace dos milenios el evangelio de Juan (1,18), en traducción de la Biblia Interconfesional.

 

 

 

[1] Cuando se publica este libro, sigue como papa Juan Pablo II, que muere el 2 abril 2005. Nada que ver con el renovador papa Francisco: “Yo nunca fui de derechas”.

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PRIMERA PARTE continúa

VIVA LA GLOBALIZACIÓN

 

 

1.4  PRIMER MUNDO: ALTO PNB PER CÁPITA

 

"El Producto Interior Bruto (PIB) mide la riqueza creada por los países durante un año, más el valor añadido de las diferentes ramas productivas... El Producto Nacional Bruto (PNB) es igual al PIB añadiéndole los ingresos repatriados por los trabajadores, así como los capitales nacionales en el extranjero, y descontándole los ingresos exportados por los trabajadores y los capitales extranjeros presentes en el país. Algunos países de economía de mercado utilizan el PIB como indicador del crecimiento, y otros, en cambio, el PNB. Para períodos decenales y países suficientemente grandes, la diferencia en general desaparece. Pero en el caso de países pequeños o muy dependientes del exterior, la diferencia de un año determinado puede ser considerable".

 

—VERGARA, F. (1998): "Los indicadores estadísticos", en El estado del mundo 1999. Madrid: AKAL, pág 25.

Edición española de L'État du Monde 1999. París: La Découverte et Syros.

 

 

No es éste un trabajo finalísticamente económico, no nos detenemos en precisiones ni en comparaciones con el método de las "paridades de poder adquisitivo" (PPA). El PIB-PPA es un método especialmente considerado en las Naciones Unidas. Por lo demás,

 

“diversas instituciones tienen sus programas para calcular las distintas PPA por habitante: así, el Banco Mundial, las Naciones Unidas y la CIA tienen estimaciones para todos o casi todos los países del mundo. Estimaciones que son a veces diferentes, sobre todo en el caso de los países 'sensibles' (Corea del Norte o Cuba, entre otros)".

 

—VERGARA, F. (1998): "PIB-PPA y PIB a los tipos de cambio corrientes", en El estado del mundo 1999. Madrid: AKAL, pág 537.

 Edición española de L'État du Monde 1999. Pars: La Découverte et Syros.

 

 

Francisco Vergara explica que “los PIB con más frecuencia citados en prensa, están calculados utilizando los tipos de cambio corrientes calculados por el método del Banco Mundial. Con arreglo a este método, la producción de un país se evalúa utilizando los precios interiores del país analizado”. Los cuadros siguientes tienen en cuenta el Producto Nacional Bruto (PNB) per cápita y, en el contexto de este trabajo, tienen un valor primordialmente ilustrativo. Pretendemos sólo tomar una referencia común y relacionarla con las culturas previsiblemente hegemónicas en el siglo XXI.

 

GRANDES ESTADOS EN PNB PER CÁPITA

Cada asterisco simboliza 1000 dólares USA = 1.022 euros en 24 octubre 2002, cambio a 0,978 $

(Sólo el asterisco final de cada país puede simbolizar entre 501 y 1000 dólares)

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 1   LUXEMBURGO, 42.930 dólares     ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***  (datos 1999)

2.     SUIZA, 38.120                         ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***

3.     EST. UNIDOS, 34.260            ***** ***** ***** ***** ***** ***** ****

4.     JAPÓN, 34.210                       ***** ***** ***** ***** ***** ***** ****

5.     NORUEGA, 33.650                 ***** ***** ***** ***** ***** ***** ****

6.     DINAMARCA, 32.020             ***** ***** ***** ***** ***** ***** **

7.     ISLANDIA, 29.540                   ***** ***** ***** ***** ***** *****  (datos 1999)

8.     SUECIA, 26.780                      ***** ***** ***** ***** ***** **

9.     AUSTRIA, 25.220                    ***** ***** ***** ***** *****

10.   HOLANDA, 25.140                  ***** ***** ***** ***** *****

11.   ALEMANIA, 25.050                 ***** ***** ***** ***** *****

12.   FINLANDIA, 24.900                 ***** ***** ***** ***** *****

13.   SINGAPUR, 24.740                 ***** ***** ***** ***** *****

14.   BÉLGICA, 24.630                    ***** ***** ***** ***** *****

15.   REINO UNIDO, 24.500           ***** ***** ***** ***** *****

16.   FRANCIA, 23.670                    ***** ***** ***** ***** *****

17.   BRUNEI, 23.310                      ***** ***** ***** ***** ***  (datos 1999)

18.   IRLANDA, 22.960                    ***** ***** ***** ***** ***

19.   CANADÁ, 21.050                    ***** ***** ***** ***** *

20.   AUSTRALIA, 20.530               ***** ***** ***** ***** *

21.   EMIR. ÁRABES,20.040          ***** ***** ***** *****

22.   ITALIA, 20.010                        ***** ***** ***** *****

23.   KUWAIT, 17.050                     ***** ***** ***** **  (datos 1999)

24.   ISRAEL, 16.310                      ***** ***** ***** *

25.   QATAR, 15.870                      ***** ***** ***** *  (datos 1999)

26.   ANDORRA, 15.250                ***** ***** *****  (datos 1999)

27.   ESPAÑA, 14.960             ***** ***** *****

28.   NUEVA ZELANDA, 13.080    ***** ***** ***

29.   GRECIA, 11.960                     ***** ***** **

30.   PORTUGAL, 11.060               ***** ***** *

___________________________________________________________

 

Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002.

Atlas del Banco Mundial 2001,  Datos, año 2000.

Anuario EL PAÍS 2002, pág 66.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

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Los 30 estados anteriores suman 861,661 millones de personas (14,19%) de los 6.072 millones que hay en el planeta, es decir, uno de cada siete habitantes.

 

—Anuario EL PAÍS 2002, pág 62. Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002,

Atlas del Banco Mundial 2001.

 

Equivalencias en PNB per cápita

Hay una gran disparidad en la capacidad empresarial o productiva entre países del primer mundo y el resto. Las equivalencias siguientes son una forma de expresar plásticamente estas diferencias. Sólo deben interpretarse en clave económica, y con reservas, pues no se tienen en cuenta otros parámetros distintos del PNB. Pero siguen siendo significativos.

 

LO QUE VALE UN SUIZO en el año 2000

Equivalencias en PNB per cápita

Cada asterisco simboliza a un habitante de los países comparados

 

 

1,11  americanos USA*

1,11  japoneses*

1,52  alemanes**

1,55  británicos**

1,61  franceses**

1,90  italianos**

2,33  israelíes**

2,54  españoles***

3,44  portugueses***

 

10,67  brasileños     **********

22,16  rusos             ********** ********** **

32,30  marroquíes   ********** ********** ********** **

45,38  chinos           ********** ********** ********** ********** *****

 

82,86  indios            ********** ********** ********** ********** ********** ********** **********                                  ********** ***

 

146,61 nigerianos    ********** ********** ********** ********** **********.**********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** *******

 

381,20  etíopes        ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** ********** ********** ********** **********                                                ********** ********** *

 

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

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Así, por ejemplo, los 7 millones de SUIZOS del año 2000 (multiplicados por 45,38 chinos) equivaldrían económicamente a 318 millones de chinos, que son los que harían falta para producir lo mismo que 7 millones de suizos.

 

El PNB de los 7 millones de suizos (240.323 millones de $) es parecido al de 146 millones de rusos (251.092 millones de $). El PNB de España es 555.004 millones de dólares. El PNB de EE.UU., 18 veces más que el de España. El de Japón, 8,42 veces más. El de Alemania, 3,36 veces más. El de Reino Unido, 2,54 veces más. El de Francia, 2,31 veces más.

 

 

ESTADOUNIDENSES Y JAPONESES en el año 2000

Equivalencias en PNB per cápita

 

 

278 millones de ESTADOUNIDENSES

equivaldrían económicamente a

cualquiera de estos bloques:

127 millones de JAPONESES

equivaldrían económicamente a

cualquiera de estos bloques:

 

 

     637 millones de españoles

(2,29 veces menos productores)

     290 millones de españoles

(2,28 veces menos productores)

 

 

  5.735 millones de rusos (20,63 menos)

  2.616 millones de rusos (20,60 menos)

 

 

11.337 millones de chinos (40,78 menos)

  5.179 millones de chinos (40,72 menos)

 

 

20.703 millones de indios (74,47 menos)

  9.458 millones de indios (74,36 menos)

 

 

24.420 vietnamitas (87,84 menos)

11.156 millones de vietnamitas (87,71 menos)

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

 

LOS ALEMANES en el año 2000

Equivalencias en PNB per cápita

 

 

Los 82 millones de ALEMANES

Equivaldrían económicamente a cualquiera de los bloques siguientes:

 

a)  103 millones de italianos   (1,25 veces menos productores).

 

b)   137 millones de españoles   (1,67 veces menos productores).

 

c)   664 millones de turcos   (8,10 veces menos productores).

 

d) 1.237 millones de rusos (15,09 veces menos productores).

 

e) 1.740 millones de marroquíes (21,22 veces menos productores).

 

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

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LOS FRANCESES en el año 2000

Equivalencias en PNB per cápita

 

 

Los 59 millones de FRANCESES

Equivaldrían económicamente a cualquiera de los bloques siguientes:

 

a)         93 millones de españoles   (1,58 veces menos productores).

 

b)       274 millones de mejicanos   (4,65 veces menos productores).

 

c)       391 millones de brasileños   (6,63 veces menos productores).

 

d)      857 millones de iraníes (14,52 veces menos productores).

 

e)   1.183 millones de marroquíes (20,05 veces menos productores).

 

f)    1.995 millones de ucranianos (33,81 veces menos productores).

 

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

 

 

LOS ESPAÑOLES en el año 2000

Equivalencias en PNB per cápita

 

 

Los 40 millones de ESPAÑOLES

Equivaldrían económicamente a cualquiera de los bloques siguientes:

 

a)      17 millones de japoneses   (2,28 veces más productores).

 

b)      24  millones de alemanes   (1,67 veces más productores).

 

c)      25  millones de franceses   (1,58 veces más productores).

 

d)      30  millones de italianos   (1,33 veces más productores).

 

e)    118  millones de mejicanos   (2,94 veces menos productores).

 

f)     168  millones de brasileños   (4,19 veces menos productores).

 

g)    360 millones de rusos   (9,01 veces menos productores).

 

h)    507 millones de marroquíes (12,67 veces menos productores).

 

i)     712 millones de chinos (17,80 veces menos productores).

 

k) 1.301 millones de indios (32,52 veces menos productores).

 

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

 

 

Las culturas hegemónicas

 

Se ha entendido hasta ahora por cultura el conjunto de estructuras y manifestaciones que caracterizan a una sociedad. Cada sociedad, pueblo o civilización, está generalmente unida por vínculos geográficos e históricos, materiales y espirituales, cuya principal cinta transmisora o vehicular es el idioma.

 

Con la creciente globalización planetaria, los vínculos tradicionales de cercanía —geográfica o histórica— van pasando a segundo plano, diluidos por la movilidad física que favorecen los transportes y la sintonía mental o afectiva que generan las telecomunicaciones. Está subiendo a primer plano un tipo de cultura común internauta, cuyos vínculos definitivos ya no provienen de sus respectivas culturas de origen, sino de la cultura de destino, la tecnología y la pantalla, donde se intercambian sus servicios mutuos.

 

Pero, para la finalidad de este trabajo, mantendremos funcionalmente la acepción clásica de cultura, relacionándola con sus idiomas transmisores y sus valores comunes predominantes. No sólo porque la cultura globalizadora es todavía incipiente, minoritaria y selectiva (globalizamos sólo lo que nos interesa), sino porque está demostrado que a las culturas tradicionales les quedan todavía muchos años de vida: los regímenes políticos coyunturales, más o menos pintorescos, son sólo un paréntesis en la vida íntima de los pueblos.

 

Titulamos en plural, culturas hegemónicas, porque, bajo la pax americana, sobresalen también otras culturas poderosas, distintas de la propugnada por el american way of life. No es éste un estudio sociológico exhaustivo —no es el objetivo de este trabajo—, sino sólo un apercibimiento de los bloques humanos con probable y marcada influencia en el planeta del siglo XXI. No es suficiente ser rico para tener influencia.

 

En el diccionario, hegemonía es sinónimo de algún tipo de poder o superioridad. Culturas hegemónicas serán, pues, aquellas que tienen colectivos humanos numerosos y una capacidad fuerte de sobrevivir e influir. Intervienen en esta fortaleza el número de habitantes, la capacidad económica y las motivaciones (o factores catalizadores), sean éstos la propia historia, idioma y religión o alguna otra circunstancia que dé forma y sentido a su supervivencia diferenciada como colectivo.

 

 

Los 20 primeros estados en PNB absoluto

 

 

 

 

ESTADO

 

PNB en millones

de dólares

año 2000

PORCENTAJES

 

%                                  %

Mundial           Acumulado

 

Habitantes

en millones

año 2000

 

PRIMER IDIOMA

 

 1 EST. UNIDOS

9.882.842

31,56

31,56

278

INGLÉS

 2 JAPÓN

4.677.099

14,94

46,50

127

JAPONÉS

 3 ALEMANIA

1.870.163

5,97

52,47

82

ALEMÁN

 4 REINO UNIDO

1.413.432

4,51

56,98

60

INGLÉS

 5 FRANCIA

1.286.252

4,11

61,09

59

FRANCÉS

 6 CHINA

1.079.954

3,45

64,54

1.253

CHINO

 7 ITALIA

1.068.518

3,41

67,95

58

ITALIANO

 8 CANADÁ

689.549

2,20

70,15

30

INGLÉS

 9 BRASIL

587.553

1,88

72,03

167

PORTUGUÉS

10 MÉXICO

574.512

1,83

73,86

97

ESPAÑOL

11 ESPAÑA

555.004

1,77

75,63

40

ESPAÑOL

12 INDIA

479.404

1,53

77,17

998

HINDI

13 COREA SUR

457.219

1,46

78,63

47

COREANO

14 AUSTRALIA

394.023

1,26

79,88

19

INGLÉS

15 HOLANDA

364.948

1,17

81,05

16

HOLANDÉS

16 TAIWAN

322.010

1,03

82,08

22

CHINO

17 ARGENTINA

285.473

0,91

82,99

37

ESPAÑOL

18 RUSIA

251.092

0,80

83,79

146

RUSO

19 SUIZA

240.323

0,77

84,56

7

ALEMÁN

20 BÉLGICA

231.016

0,74

85,30

10

HOLANDÉS

 

 

Datos tomados de Anuario EL PAÍS 2002, pp 52‑66. Fuente: Banco Mundial.

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

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Lo primero que se advierte es la concentración de riqueza. De los 207 países o territorios que ofrece la fuente citada, los tres primeros acumulan la mitad del poder económico del mundo: Estados Unidos duplica a Japón y Japón duplica a Alemania. Los 20 países de la tabla anterior concentran el 85,30% del PNB mundial.

 

Estas cifras, por sí solas, presentan una radiografía digna de tener en cuenta cuando hablamos de globalización económica. La globalización política va casi siempre después de la económica. Por ejemplo, los países perdedores de la segunda guerra mundial (Japón y Alemania), a pesar de su potencial económico, están todavía a la espera de la nueva configuración de la ONU y del Consejo de Seguridad. Es de esperar, además, que lideren otras funciones atribuibles al segundo y tercer país del mundo.

 

Mientras tanto, son Francia y Reino Unido, países vencedores (con Estados Unidos y Rusia) quienes están ejerciendo esta labor. El caso de Rusia es paradójico: los rusos ganaron la guerra contra los alemanes de Hitler y la perdieron contra sí mismos. Rusia se levantará, pero pasará todavía años duros. Observar que los 147 millones de rusos, al comenzar el siglo XXI, tienen un PNB equivalente a los 35 millones de argentinos o a los 7 millones de suizos, produce, como mínimo, una rara extrañeza.

 

China es otro gigante emergente, el sexto en PNB, aunque nos queda la duda crónica de cómo superará en un futuro el túnel de su democratización pendiente.

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Idiomas poderosos en el siglo XXI

Según PNB absoluto y otras variables

 

 

Sólo tenemos en cuenta la tabla de los 20 primeros estados en Producto Nacional Bruto (PNB), que suponen, por cierto, el 85,30% del PNB mundial. Pero se hace un orden cualitativo, no sólo económico. Se tiene en cuenta la relación entre estas variables:

 

a) POTENCIAL ECONÓMICO de los países que hablan un idioma como primera lengua.

 

b) El número total aproximado de PERSONAS que utilizan ese idioma como primera lengua o equivalente, pertenezcan o no a los 20 primeros estados en PNB.

 

c) La TRADICIÓN EXPANSIVA de ese idioma en los últimos siglos.

 

 

 

 

IDIOMA

 

PERSONAS

en millones

 

20 ESTADOS primeros en PNB

donde ese idioma es PRIMERO

 

% acumulado del

PNB mundial

 

 

 1.  INGLÉS

  490

EE.UU.: 31,56% del PNB mundial

REINO UNIDO: 4,51%

CANADÁ: 2,20%

AUSTRALIA: 1,26%

 

 

 

39,53

 2.  CHINO

1.150

CHINA: 3,45%

3,45

 3.  ESPAÑOL

  410

MÉXICO: 1,83%

ESPAÑA: 1,77%

ARGENTINA: 0,91%

 

4,51

 4.  ALEMÁN

  130

ALEMANIA: 5,97%

SUIZA: 0,77%

6,74

 5.  FRANCÉS

  135

FRANCIA: 4,11%

4,11

 6.  JAPONÉS

  140

JAPÓN: 14,94%

14,94

 7.  RUSO

  290

RUSIA: 0,80%

0,80

 8.  HINDI

  440

INDIA: 1,53%

1,53

 9.  ÁRABE

  250

Ningún país de los 20 primeros

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10. PORTUGUÉS

  200

BRASIL: 1,88%

1,88

 

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

Fuentes consultadas:

  • Anuario EL PAÍS 2002: Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002, Atlas del Banco Mundial 2001.
  • Diario The Guardian, citado por diario EL MUNDO de 24 julio 1997.
  • Otras varias.

 

 

IDIOMAS PODEROSOS en Internet

 

 

IDIOMA

Millones de usuarios en

ese idioma, Año 2000

Porcentaje % de

cada idioma en la

Red, año 2000

Porcentaje  %

de páginas web

Año 2000

INGLÉS

189,6

48,82

68,39

CHINO

28,7

7,38

3,87

JAPONÉS

27,3

6,99

5,85

ALEMÁN

23,4

5,81

5,77

ESPAÑOL

18,9

4,92

2,42

COREANO

15,7

4,04

1,29

FRANCÉS

15,2

3,94

2,96

ITALIANO

12,3

3,15

1,56

PORTUGUÉS

9,4

2,46

1,37

RUSO

9,3

2,36

1,88

HOLANDÉS

6,0

1,57

1,01

OTROS

---

8,56

---

 

OTROS IDIOMAS

 

SUECO

3,6

---

0,93

DANÉS

2,6

---

0,44

NORUEGO

2,2

---

0,40

FINÉS

2,2

---

0,38

ESCANDINAVOS

10,6

2,26

2,15

 

 

POLACO

3,1

---

0,27

MALAYO

2,5

---

---

ÁRABE

2,4

---

0,04

TURCO

2,2

---

0,14

GRIEGO

1,5

---

0,09

HEBREO

1,0

---

0,06

CATALÁN

0,9

---

0,14

EUSKERA

0,2

---

0,01


Fuentes:

Estudio General de Usuarios-EGU2000, NetValue

Asociación Usuarios de Internet

Anuario EL MUNDO 2001, pp 440-443

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

 

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El debilitamiento de los estados

 

Por muy ricos que sean algunos estados o países, hay otros grandes poderes mundiales paralelos. No es fácil predecir el papel futuro del estado en mundo interactivo. Quizá nunca como hoy ha sido tan difícil la prospectiva.

 

"Mientras en las décadas anteriores, la 'guerra fría' había concedido un peso considerable a las realidades militar-estratégicas y al juego de los estados, la situación presente es más compleja. Actores no estatales desempeñarán en adelante un papel cada vez más esencial (así sucederá con las redes de comunicaciones, las empresas transnacionales, las grandes ONG, etc.), que permiten a veces adivinar el esbozo de una nueva 'sociedad mundial’”.

 

—CORDELIER, S./DIDIOT, B. (1998): "Un mundo en mutación", en El estado del mundo 1999. Madrid: AKAL, pág 17.

Edición española de L'État du Monde 1999. París: La Découverte et Syros.

 

 

Hay cantidades ingentes de dinero negro que no pasan a los parámetros económicos domesticados. Los 400.000 millones de dólares que se consumen cada año en drogas estupefacientes, son uno de los llamativos botones de muestra.

Anuario EL MUNDO 1999. Madrid: EL MUNDO/Raúl Heras, pág 228.

 

 

Existen, por otra parte, mafias o grupos con poder creciente e incontrolados por los Estados, sin hablar ya de las guerrillas o movimientos terroristas localizados. Las mafias, sectas o grupos económicos de cualquier índole, organizados al margen del control legal, extienden sus valores antisociales, a través de las ágiles y numerosas telecomunicaciones, como si de estados paralelos se tratara.

 

En 1998, se publicó en español Los señores del crimen, libro del conocido autor suizo Jean Ziegler, donde incluye perlas como la siguiente:

 

"Según el ministro del Interior de la Federación Rusa, unas 5.700 bandas mafiosas controlan el setenta por ciento del sector bancario del país y la mayor parte de sus exportaciones de petróleo, de gas natural, de minerales estratégicos y de materias primas forestales. En Alemania, Italia, Turquía y Estados Unidos, el crimen organizado subvierte sectores enteros de la economía de mercado. Es cada día más poderoso en Francia. Las economías nacionales de varios países del África negra están por completo criminalizadas... En Suiza, el fraude fiscal no es delito... En el noventa por ciento de los casos, el delincuente internacional escapa a la condena, porque sus delitos prescriben".

 

—ZIEGLER, J. (1998): Los señores del crimen. Las nuevas mafias contra la democracia. Madrid: Planeta, pp 25, 235.

 

Con diversos pretextos económicos, como la inconveniencia de la planificación y la conveniencia del laissez-faire, los grandes grupos multinacionales hace ya tiempo que manejan pequeños y grandes Estados en beneficio de sus intereses. Las grandes empresas tienen una parte de razón, la administración es generalmente lenta para gestionar, poco ágil para la adaptación y la creatividad.

 

Pero bajo esta parte de verdad económica, se esconde, en muchos casos, una pretensión de que el Estado dimita (los representantes votados y los funcionarios legalmente constituidos). Y que dimita frente a los Rambos selváticos de turno, del control y de los valores que tanto sufrimiento costó conquistar durante siglos.

 

Llámese neoliberalismo, posmodernismo, poscomunismo o mercado continuo, la constante histórica es bien conocida: cuando bajan los valores COLECTIVOS o los derechos humanos, suben los intereses PARTICULARES.

 

Los estados paralelos, o grupos privados poderosos, son otra variable a tener en cuenta en el devenir del siglo XXI. Sólo la educación en la conciencia cívica podrá frenar el desmoronamiento del Estado como autoridad y referencia legal de la colectividad. El futuro nos responderá a esta incógnita, aunque, por ahora, los Estados oficiales continúan siendo bloques económicos con una historia común y una cohesión idiomática indudables.

 

Pero no hay que dar por hecha la persistencia del estado como administrador de justicia y de civilización, pues muchos jóvenes (y adultos) del primer mundo no son demócratas por el simple hecho de nacer en democracia. Habrá que renovar nuestras democracias, pues la inhibición o el pasotismo les infantilizan y les marginan de los proyectos colectivos. Las sectas y los movimientos exóticos (o peligrosos) se aprovechan de estos vacíos espirituales o culturales.

 

La globalización en sus variadas formas no ha hecho más que empezar. Queramos o no, el planeta se nos hace cada día más pequeño. El cine, la TV, los móviles, los transportes, los aviones, las pateras, los jueces con vocación de justicia universal y ahora, la plaza del pueblo internauta, nos están sacando de nuestras cuevas nacionalistas.

 

En realidad, no es una cuestión sólo económica y tampoco es nada ideológicamente nuevo. La superación de la guerra, la tortura o la esclavitud, fruto de una justicia mundial organizada por un gobierno mundial representativo, ya está sugerida, entre otros, por escritos de Kant: Idea de una historia universal en sentido cosmopolita (1784) y Sobre la paz duradera (1795). [1] Albert Einstein también lo explicitó:

 

“La única salvación para la civilización y la raza humana está en la creación de un gobierno mundial con fundamento legal”. [2]

 

El conocido filósofo español José Antonio Marina, entre otros, lo repite una vez más en el primer número del semanario La clave (abril 2001):

 

“La globalización es necesaria e imparable. Lo importante es saber quién va a dirigirla... La globalización podría ser la gran solución de problemas endémicos. No hay que estar contra la globalización, sino en contra de una determinada globalización”. [3]

 

 

 

[1] KANT, I. (1784): Idea de una historia universal en sentido cosmopolita. En este opúsculo, Kant ve la guerra como “el mayor obstáculo de lo moral” y debería conducir a “una gran federación de naciones”: “El problema mayor del género humano es la consecución de una sociedad civil que administre el derecho...Este problema es, al mismo tiempo, el más difícil y el que más tardíamente resolverá la especie humana”

 

[2] EINSTEIN, Albert, citado en diario EL PAÍS, 19 abril 1985, pág 38, por GARCÍA DONCEL, Manuel, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona.

 

[3] MARINA, José Antonio (2001): “Qué pasa”, en semanario La clave, nº 1, 20-26 abril 2001, pág 70.

 

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1.5  ESPAÑA EN EL MUNDO

 

Un español por cada 152 seres humanos

 

En números redondos, la población mundial es 152 veces la de España. En datos del año 2000, los 40 millones de españoles suponen el 0,6587% de los 6.072 millones de seres humanos vivos. El 78,35% de los seres humanos viven en países más poblados que España. O sea, demográficamente no pintamos mucho, solo el 0,64%.

 

 

 

Esto tiene consecuencias educativas. Si queremos sobrevivir como

grupo específico sin ser absorbidos por la globalización,

si tiene sentido mantener algún tipo de identidad colectiva

histórica o española, hay que enterarse ya como país,

no basta con que haya unos cuantos listillos (que luego te fallan).

 

Quien debe estar preparado es el pueblo mismo,

la inmensa mayoría de la población.

 

 

 

Para quienes tienen mentalidad de caciques, cuanto más tonto sea el pueblo, mejor: los caciques nunca han sido “filósofos”. Pero cualquier persona medianamente inteligente sabe que, si un país es pequeño y quiere sobrevivir, debe destacar en algo específico, estar bien cohesionado y bien educado (a ser posible, mejor que la media).

 

 

 

Esto lo saben bien en Suiza, Noruega, Dinamarca, Suecia, Austria,

Holanda, Finlandia, Bélgica, Israel... Todos ellos,

como vimos en el capítulo anterior, “existen” y además

son proporcionalmente más ricos y más emprendedores

que los españoles. Y eso, que no tienen 50 millones

de turistas anuales, como nosotros.

 

 

 

 

 

Una muestra significativa de nuestro descoloque es la desmotivación demográfica. De los 187 países considerados en tasa de fertilidad por el Fondo de Población de las Naciones Unidas para el período 1995‑2000, España aparece en el puesto 184, con 1,16 niños por mujer. Sólo por delante de Macao (China) con 1,15 hijos por mujer, Bulgaria (1,14) y Letonia (1,12).

 

Para el período 2000‑2005, todavía aparece menor: España (1,13); Macao (1,10); Bulgaria (1,10) y Letonia (1,10). El país de la UE más próximo a nosotros es Italia, con 1,20 hijos por mujer en ambos períodos. En datos del año 2001, la media mundial es 2,7 hijos por mujer, parecida a la de Asia, Oceanía y América Latina (cercanos a 2,5), frente a los 5,0 de África, los 1,9 de Norteamérica o los 1,3 de Europa. [1]

 

Algo gordo ha tenido que pasar en Italia y en España, países antes tan católicos, para que tener hijos compense tan poco. En primer lugar, la nula obediencia al Vaticano, que, como disco rayado, repite eso de que “todo acto sexual debe estar abierto a la procreación”... Y en segundo lugar, el desprecio del Estado a la proyección demográfica española con la consiguiente desprotección fáctica de la familia como tal.

 

Por lo que se ve, va a ser más barato importar negros (y además protestan menos). Si la tasa de fecundidad fuera un indicativo de autoestima, los españoles la tenemos muy baja. La finalidad de este capítulo es situarnos en el mundo y mencionar algunos puntos débiles que no tienen la debida atención en España.

 

 

Los españoles del siglo XXI debemos enfrentarnos con nuestro pasado y con nuestro futuro sin mitos ni tergiversaciones, con la valentía científica suficiente de reconocer los hechos que tenemos delante. Luego, habrá diversas interpretaciones, pero, al menos, reconozcamos los hechos.

 

No siento especial satisfacción en describir puntos negros del país donde nací, vivo y trabajo. Pero precisamente por eso, hay que ser más enérgicos en no algodonar, minimizar o disimular lo que funciona mal. De lo contrario, nunca mejoraría. No es mi intención escudriñar a ver quién tiene –o tenemos‑ más culpa en estos defectos colectivos. Pero sí la de poner en primer plano estas deficiencias y contribuir, con su detección, a más civilizados comportamientos de los futuros españoles.

 

Como escribía Ortega y Gasset al final de su España invertebrada (1921), “hay que ponerse a forjar un nuevo tipo de hombre español. No basta con mejoras políticas: es imprescindible una labor mucho más profunda”.

 

—ORTEGA Y GASSET, J. (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, 13ª  edición, pág 157.

 

 

 

[1] Anuario EL PAÍS 2002, pp 130 y 133. Fuente: Fondo de Población de las Naciones Unidas. Y en Internet, www.fnuap.org.

 

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Grandes ESTADOS por habitantes

Cada asterisco simboliza 10 millones de habitantes

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Se añade un asterisco si queda sin simbolizar más de la mitad del intervalo siguiente.

Por ejemplo, 167 millones de Brasil quedan simbolizados como 170, ya que aquí cada asterisco

representa a 10 millones de habitantes, y el intervalo anterior quedaría en 160 millones.

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1.     CHINA, 1.253 millones       ********** ********** ********** ********** **********

                                                    ********** ********** ********** ********** **********

                                                    ********** ********** *****

 

2.     INDIA, 998 millones            ********** ********** ********** ********** **********

                                                    ********** ********** ********** ********** **********

 

3.     ESTADOS UNIDOS, 278      ********** ********** ********

4.     INDONESIA, 207               ********** ********** *

5.     BRASIL, 167                      ********** *******

6.     RUSIA, 146                        ********** *****

7.     PAKISTÁN, 135                 ********** ****

8.     BANGLADESH, 128          ********** ***

9.     JAPÓN, 127                       ********** ***

10.   NIGERIA, 124                    ********** **

11.   MÉXICO, 97                       **********

12.   ALEMANIA, 82                   ********

13.   VIETNAM, 78                     ********

14.   FILIPINAS, 74                    *******

15.   TURQUÍA, 64                     ******

16.   EGIPTO, 63                       ******

17.   ETIOPÍA, 63                      ******

18.   IRÁN, 63                            ******

19.   REINO UNIDO, 60            ******

20.   TAILANDIA, 60                  ******

21.   FRANCIA, 59                     ******

22.   ITALIA, 58                          ******

23.   REP. DEM. CONGO, 50       *****

24.   UCRANIA, 50                     *****

25.   COREA DEL SUR, 47       *****

26.   MYANMAR, 45 (Birmania)       *****

27.   SURÁFRICA, 43                ****

28.   COLOMBIA, 42                 ****

29.   ESPAÑA, 40              ****

30.   POLONIA, 39                    ****

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Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002,

Atlas del Banco Mundial 2001. Datos año 2000.

Elaboración propia: PEDRO MENDOZA

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Estos 30 estados juntos son 4.740 millones de personas, es decir, el 78,06% de la población mundial, que, en el año 2000, sumaba 6.072 millones de habitantes.

 

Más de 100.000 inmigrantes nuevos por año

 

Al terminar el siglo XIX, la población española no alcanzaba los 18 millones de habitantes y la esperanza de vida no superaba los 50 años. Al comenzar el siglo XXI, la población llega a los 40 millones y su esperanza de vida es de 78 años. Pero España ya no se reproduce y necesitará importar gente. Hay varias cifras en el aire, según las fuentes, pero ninguna baja de 100.000 inmigrantes nuevos por año, los que España necesitará, como mínimo, para mantenerse. [1]

 

“El gasto español en pensiones asciende a casi 9 billones de pesetas... De cada 100 pesetas que los contribuyentes pagan en forma de impuestos, 24 se destinan a pensiones públicas”.

Rafael PUYOL, Catedrático de Geografía Humana y Rector de la Universidad Complutense:

“La Vieja España”, diario ABC, Los Domingos, 16 enero 2000, pág 6.

 

 

De las mujeres españolas en edad fértil (15 a 49 años), más de la mitad (el 50,10%) descartan ser madres en el futuro.

Blanca TORQUEMADA: “La España sin relevo”, diario ABC, Los Domingos, 16 enero 2000, pp 2-5.

 

 

 

Mientras esto ocurre, “España destina SIETE VECES menos recursos en ayudas a la familia que la media europea” (UE).

FLAQUER, Lluís (2000): Las políticas familiares en una perspectiva comparada. Barcelona: Fundación La Caixa.

Comentado por Clara TARRERO, en diario EL PAÍS, miércoles 1 noviembre 2000.

 

Los trabajos que los españoles van evitando son éstos: [2]

 

  1. Atención de ancianos
  2. Cuidado de niños
  3. Barrendero
  4. Minero
  5. Temporero del campo

6.     Matarife

7.     Camionero

8.     Pastor

9.     Peón de la construcción

10.    Pinche de cocina

 

INESTABILIDAD LABORAL Y VITAL

 

Hay otros factores que añaden inestabilidad social. No podemos detenernos en todos, pues cada uno, por sí mismo, da para una enciclopedia. Aquí simplemente mencionamos algunos núcleos de optimización. Sin una cierta estabilidad o bienestar individual y social, es improcedente la procreación. Entre 1990 y 1997, las separaciones (registradas) y divorcios han aumentado más de un 47%, fenómeno que puede interpretarse, en muchos casos, como efecto de una inadecuación o imprevisión en las expectativas vitales.

 

Por otra parte, el mercado laboral globalizado y la fiebre creciente de las fusiones o maremotos bursátiles, no están ayudando a calmarnos, sino al revés, pues interesa más el dinero que la persona. El mercado no distingue entre europeos e inmigrantes cuando puede pagar menos salario y obtener el mismo producto. O cuando necesita obreros ocasionales “de usar y tirar”. Dos siglos de movimiento obrero para esto: “Cada alicantino que deja la lista del paro pasa por 29 contratos al año”. [3]

 

 

 

[1] Prospección y datos anteriores a la crisis de 2008 y años siguientes, como puede deducirse.

 

[2] Diario EL MUNDO, Magazine, domingo 29 abril 2001, pp 3-10: “Ellos hacen el trabajo sucio”.

 

[3] Diario INFORMACIÓN de Alicante, martes 16 enero 2001, pág 23.

 

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En el año 2000, la provincia de Alicante, por ejemplo, registró un descenso de 14.700 parados, mientras que el número de contrataciones ascendió a 412.711. Es decir, para que un desempleado salga de las listas del INEM, tiene que rotar por 29 contratos anualmente, con una media de contratación de 11 días.

 

Es bien sabido que el perfil del accidentado laboral incluye a un trabajador joven con un contrato en precario y sin formación, que trabaja en una pequeña empresa. “Ustedes, los españoles —decía un dirigente europeo a sindicalistas— son trabajadores sanos, pero torpes, porque mueren demasiados”.

 

Luis GÓMEZ: “Aragón enseña a trabajar sin accidentes”, diario EL PAÍS, domingo 2 abril 2000, pág 30. Madrid.

 

En accidentes laborales mortales, España triplica la media europea (un 13,9 por 100.000 frente a 5,51 por 100.000, en datos 1999). En datos del año 2000, subió la siniestralidad: 1.801.146 accidentes laborales frente a 1.671.004 del año 1999. Hay una coincidencia: “España tiene la tasa de temporalidad en el empleo más alta de Unión Europea (un 32,9% frente al 12,8% de media UE, el 73,1% en los jóvenes)”. [1] La siniestralidad laboral en España es “inaceptablemente alta” y se debe a la “carencia histórica de una cultura de la prevención”, según el señor Konkolewski, director de la Agencia Europea de la Seguridad y Salud Laboral.

 

A todo lo anterior hay que añadir una devaluación cultural del trabajo, que viene a resumirse así: lo importante es tener dinero, así que el trabajo para obtenerlo no es una finalidad digna en sí misma, sino un mal menor. Lo importante es especular, ganar dinero rápido; lo demás es secundario... Cuando se llega a esta síntesis, es que la civilización está en crisis. Una cosa es odiar un determinado trabajo que nos esclaviza y otra, odiar el trabajo en sí mismo o menospreciar al ”currante”.

 

En el absentismo laboral, detrás de las depresiones, aversiones o fatigas, hay algunas veces un concepto poco elaborado sobre el trabajo que estoy haciendo. Una percepción negativa de la utilidad de mi propio trabajo conlleva casi siempre un déficit de autoestima, una pérdida de energía y una desmotivación creciente que llegará a la irritación en la siguiente fase. Esto ocurre en todas las latitudes.

 

Por ejemplo, en la Comunidad Valenciana, que aparece como una terra mítica para las regiones lluviosas o frías (Vacaciones todo el año –desafía el lema de Benidorm), sus trabajadores perdieron, durante el año 2000, una media de 14 días por enfermedad. Diciembre y octubre son los meses con más bajas, y febrero el más laborioso. La gripe es la primera causa formal y responsable de 162.939 jornadas de ausencia laboral. Le siguen las alteraciones de espalda con 103.449 días de baja y las depresiones con 88.523 días de baja. La Consejería de Sanidad ha detectado “un incremento de bajas laborales por enfermedad respecto a ejercicios anteriores, una situación que coincide con la tendencia que se ha registrado en el resto de comunidades autónomas”.

Jaime PRATS, en diario EL PAÍS, lunes 23 abril 2001.

 

EL DÉFICIT SOCIAL

 

En países como España (ni líderes ni retrasados), existe una tendencia a la autocomplacencia en la presentación oficial de datos públicos. Quienes presentan los datos no son culpables de ellos, pero a veces lo parecen. Esto hace que, con frecuencia, queden en sombra las zonas que con más claridad deberían ser percibidas por el gran público. Los países líderes tienen menos miedo a la verdad, mientras los mediocres andan siempre disimulando sus propios datos negativos.

 

En este trabajo tratamos de explicitar núcleos mejorables, no por masoquismo, sino por sentido común: cuanto antes cambiemos, mejor para todos. El nivel empresarial y laboral de España, undécimo país del mundo en PNB absoluto (datos 2000), no se corresponde con ciertas contradicciones.

 

Es decir, debemos dar un salto lógico. Tomo algunas frases de Vicenç Navarro, autor del libro Globalización económica, poder político y Estado del bienestar: Las afirmaciones siguientes corresponden a un artículo suyo en EL PAÍS:

 

“España es uno de los países que tienen mayores desigualdades de riqueza y de renta en la UE y en la OCDE. El gasto social en España es sólo un 20,6% del PIB (el promedio de la UE es un 27%). El gasto público sanitario, 5,8% del PIB, es mucho menor que el promedio de la UE, 7,4%. El gasto educativo público es también uno de los más bajos de la UE. En educación secundaria, por ejemplo, el gasto público es sólo el 40% del promedio de la UE, siendo uno de los países con mayor fracaso escolar. El gasto en formación profesional y en universidades es también de los más bajos de la UE... Sólo el 1,4% de los ancianos españoles está asistido por algún tipo de servicio domiciliario, comparados con el 7% en Francia, 8% en Holanda, 9% en Reino Unido, 20% en Dinamarca, 24% en Finlandia y 30% en Suecia... Sólo el 2% de infantes en España están cubiertos por escuelas públicas de infancia, comparados con 30% en Bélgica, 23% en Francia, 21% en Finlandia, 48,2% en Dinamarca y 33% en Suecia... Los países que tienen mejores escuelas privadas son aquellos que tienen mejores escuelas públicas. Y viceversa... Incluso EE UU, el punto de referencia más importante para el pensamiento neoliberal, gasta más públicamente en sanidad, escuelas y universidades, y en servicios domiciliarios, que España. Sólo en sanidad, por ejemplo, EE UU se gasta públicamente para atender a los ancianos el 7,4% del PIB, un porcentaje mucho mayor que el que España se gasta para toda la población, 5,8%”.

Vicenç NAVARRO: “El déficit social”, en diario EL PAÍS, martes 13 febrero 2001.

 

Cuando revisamos las posibles causas económicas o sociales de que los españoles estén demográficamente desmotivados, acabamos descubriendo porcentajes inéditos que desconocíamos. Esta misma constante de insolvencia social la encontramos en otros ámbitos hacia terceros países, por ejemplo, en la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD):

 

“España destina a su política de AOD el 0,23% de su PIB, lo que le sitúa en los últimos lugares de los países donantes de la OCDE (ocupa el puesto 19 entre los 22 países donantes)... El sufrimiento de los damnificados en las catástrofes y el de los inmigrantes muertos en el mar o explotados en nuestras tierras exige que la política de cooperación adquiera una mayor centralidad”.

Rafael DÍAZ-SALAZAR: “Neoliberalismo y cinismo en la política de cooperación”,

en diario EL PAÍS, lunes 12 febrero 2001.

 

 

 

[1] Dolors HERNÁNDEZ, sindicalista de UGT. Citada por Luis GÓMEZ: “Aragón enseña a trabajar sin accidentes”, diario EL PAÍS, domingo 2 abril 2000, pág 30. Madrid.

 

 

Otras peculiaridades [1]

 

España ha pasado en pocas décadas de comportamientos tercermundistas a codearse con países más desarrollados. Pero conservamos todavía secuelas de nuestro pasado. Quienes han cruzado con frecuencia los Pirineos, no necesitan más explicaciones. Esto no significa que seamos peores en todos los aspectos, ni mucho menos. Pero aquí hacemos mención especial de algunas asignaturas pendientes: ¿no queremos ser un país desarrollado?

 

 

LA CONTAMINACION ACÚSTICA

 

El desorden ambiental expresa nuestro desorden mental. Si vas a un parque, a lo mejor oyes el carrusel. Iluso, y tú venías al "Retiro"... La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala periódicamente que “España es el país más ruidoso de Europa y el segundo en el mundo, después de Japón”. [2]

 

Con niveles superiores a los 35/40 decibelios, no se puede descansar. Los niveles habituales de algunos trabajos se sitúan en los 55, pero si sobrepasan los 65 decibelios, comienzan las molestias. Por encima de los 85, el ruido puede ser perjudicial para la salud. Para una calle ruidosa con un nivel de 80 decibelios, Dinamarca exige que la percepción del ruido en el interior de la vivienda sea de 30 decibelios. En España no se cumple esta exigencia de aislamiento interior.

 

Los jueces ya han comenzado a dictar sentencias contra el ruido, es un avance. [3] Y menos mal que las distintas administraciones también se van enterando, como confirma Fernando Modrego, Consejero de Medio Ambiente en la Generalidad Valenciana:

 

“Con la futura ley, la Comunidad dispondrá, sin lugar a dudas, de la normativa más avanzada de todo el Estado. Esta normativa tiene un marcado carácter municipalista. El ruido es por su propia naturaleza un problema local... Se crea la figura de los Planes Acústicos Municipales (PAM) como instrumento de planificación obligatorio en todos los municipios mayores de 20.000 habitantes y voluntario en el resto”.

 

Fernando MODREGO: “Calidad de vida y ruido”, en diario EL PAÍS, miércoles 25 abril 2001.

Hoy se celebra el 6º Día Internacional de Concienciación contra el Ruido.

 

 

 

[1] Las temas de las páginas siguientes también aparecen, con algunas variaciones, en otro libro mío anterior (2002): Atrévete a pensar. Tractatus logico‑humoristicus para universitarios. Alicante: Editorial Club Universitario (ECU). También incluyo muestras en este sitio web.

 

[2] Concha GONZÁLEZ PIZARRO: “Europa exige a España que baje el volumen”, en diario EL MUNDO, miércoles 8 abril 1998, pág 26.

 

[3] Telediario TVE1, martes 23 enero 2001, 21h 25’: Sentencia contra una constructora en Madrid, fundada en el artículo 18 de la Constitución (derecho a la intimidad personal y familiar).

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LA LIMPIEZA PÚBLICA

 

En los retretes públicos, yo no pido aire acondicionado con olor a colonia. Ni ramos de flores en urinarios de caballeros, como he visto en Holanda. Ni siquiera una elemental percha por si llevas algo. Sólo suplico con el debido respeto:

 

a) que cierre la puerta,

b) que no haya  "aguas" por el suelo,

c) que haya papel, y

d) que funcione el complejo cadena-taza-escobilla.

 

No hablemos ya de la represión sexual, cultural y política, expresadas en puertas WC modelo "muro-Berlín". En resumen, yo, que no soy escrupuloso, preferiría pagar algo y que no me pase nada: además, se crearían miles de puestos de trabajo.

 

La suciedad ambiental es demasiado frecuente. El español medio no es todavía un “europeo” en limpieza pública. El bien común es un concepto nuclear para que exista una sociedad. Por eso estamos hablando de educación. El desastre educativo no es un asunto de niños y maestros, es toda la cuestión social pendiente.

 

Cuando el hijo ve que su padre tira el paquete vacío de tabaco por la ventanilla del coche, ahí se afianza el desastre educativo. Es curioso, pero el geógrado griego Estrabón (+25 dC) escribía hace 20 siglos: "los íberos son incapaces de aunar energías en pro del bien común".

GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pág 18.

 

 

La limpieza pública hoy cuesta mucho dinero. En Febrero de 2001, el Ayuntamiento de Madrid escribía una carta a las casas recordando los 20.000 millones de pesetas en inversiones: 7.000 personas, 1.000 vehículos, 50.000 nuevas papeleras, 4.100 puntos dobles de reciclado para papel, vidrio y cartón, 27 millones de bolsas caninas repartidas, 1.300 nuevos contenedores de pilas, 600.000 m2 de fachadas o mobiliario repasados, 1.100 actividades de concienciación ciudadana…

 

Alberto LÓPEZ VIEJO, Concejal de Limpieza Urbana y Desarrollo Medioambiental.

Carta a los Vecinos de Madrid, 1 febrero 2001.

 

 

EL TRÁFICO Y SUS ACCIDENTES

 

Es un caos relativamente moderno, del que no hablaron nuestros españolistas del 98, claro. Da la misma constante, pero con coches y motos. Tubos de escape estridentes, sirenas continuas (y no discontinuas como en Europa), triples filas... No he contado los ingenieros, asesores y prospectores que tenemos, pero da igual. No hace falta ser ministro de Fomento para sospechar que esto se veía venir. Se sabe los metros cuadrados de las calles, el número de vehículos que nacen cada año, el número de plazas de parking... Pero da igual, se siguen haciendo urbanizaciones nuevas con calles de seis metros o menos, y además sin aparcamiento.

 

Se siguen construyendo manzanas de pisos, pero no manzanas específicas de aparcamientos, donde no harían falta ni extractores de aire. Se podría subir las plantas deseables, se podría sacar miles de coches de las calles, se bajaría los precios por aparcar... Pero no, seguimos dejando el coche en la calle, para que estorbe. En un país mediocre puede ocurrir de todo.

 

Pero la culpa no es de los coches. Que yo sepa, todavía no son sujetos de responsabilidad penal. Tampoco es sólo de los conductores, como machaconamente nos sugieren desde los gobiernos respectivos cuando nos reinforman sobre lo que vemos nosotros mismos todos los días. Baches peligrosos, pegotes chapuceros, desniveles abrefácil y cruces mal señalizados no son aquí precisamente ovnis.

 

Uno de los termómetros de la solvencia de un país es cómo indica los cruces. ¡Cuánto tiempo y dinero, o a veces vidas humanas, se pierden por un cruce mal indicado! Cuando hay que emplear la lógica, malo, es que fallan los indicadores. Tampoco es raro ver semáforos o paneles tapados por ramas de árboles (somos ecológicos a destiempo). Es preferible que sobren tres indicadores a que falte uno. Pero a los arquitectos e ingenieros no les deben enseñar estas cosas tan triviales en la universidad, y dejan que lo decida el capataz de obras, y que lo acabe el último obrero que llega...

 

Eso del control de calidad es aquí arquitectura virtual. La Dirección General de Tráfico, el Ministerio de Fomento y las Constructoras confirman su solidaria insolvencia en cada cruce mal indicado. Sobre todo, en las carreteras secundarias, claro, pues en las autopistas se supone. El desastre está en nosotros. Y no se arregla informatizando el caos, sino reduciendo el caos: la informatización es una fase intermedia, una simple visualización del caos, pero no un fin en sí misma.

 

En el glorioso año de 1992, leí en un semanario: "En Francia, con un parque de 30 millones de vehículos, se registraron CINCO millones de accidentes en el último año. Mientras, en España, con 15 millones de coches, se produjeron SEIS millones de accidentes”.

Semanario TIEMPO, 8 junio 1992.

 

Una década después:

 

“Las aseguradoras afirman que, en lo que va de año (30 noviembre 2000), 9.400 personas han perdido la vida en los accidentes de tráfico ocurridos en las carreteras españolas. En el mismo período, para la Guardia Civil sólo se han producido 4.800 fallecidos; es decir, prácticamente la mitad... La única justificación para explicar esta grave discrepancia de cifras se encuentra en que la Guardia Civil realiza un seguimiento de un mes a los heridos más graves. Sólo si fallecen en este plazo se incluyen en las estadísticas; en cambio, las aseguradoras, que se ven obligadas a pagar cuantiosas indemnizaciones por cada uno de los fallecidos, sigue los casos desde el primero hasta el último día. Así lo explicó ayer Francisco Toledo Castillo, coordinador de ferrocarriles y transporte profesional del INTRAS (Instituto Universitario de Tráfico y Seguridad Vial”.

 

ALARCÓN, M.: “Un técnico dice que los muertos de tráfico son el doble de la cifra oficial”,

en diario INFORMACIÓN de Alicante, jueves 30 noviembre 2000.

 

Luis Montoro, catedrático de Seguridad Vial, considera las carreteras secundarias españolas “abandonadas, obsoletas, confusas; las señales tienen que ser visibles, inteligibles y creíbles. En el futuro, se tenderá a instalar señales dinámicas de tipo electrónico que ajuste los datos a la realidad inmediata”.

 

Inmaculada DE LA FUENTE, en diario EL PAÍS, domingo 22 octubre 2000.

 

 

En la UE se ha pasado de los 79.000 muertos de 1975, con 98 millones de vehículos, a los 55.000 muertos de 1999 con 200 millones de coches. España ocupa el tercer lugar en cuanto a accidentes, después de Grecia y Portugal. La mitad de los 23 millones de vehículos españoles tiene más de cinco años y el 30%, más de diez. Las vías de Suecia y Reino Unido fueron las más seguras de la UE.

 

Alejandro MUÑOZ, en diario EL MUNDO, sábado 8 julio 2000.

 

 

INCENDIOS FORESTALES Y ENERGÍAS ALTERNATIVAS

 

No sólo no plantamos árboles por millones, sino que además se queman. Y a veces, intencionadamente. Es realmente macabro y revela muchas incapacidades a la vez: culturales, técnicas, jurídicas, económicas y políticas. El desierto y la sequía avanzan, sobre todo la sequía cerebral. Cuando se hacen autopistas, AVES y demás mega-hormigones, ¿dónde se reimplantan los árboles arrancados? En ningún sitio. ¿Quién controla la compensación ecológica? Nadie. ¿Qué ley asegura que las constructoras también saben plantar árboles? Ninguna.

 

Con el cambio planetario de clima, los negocios a propósito del incendio, la exquisita política de vertebración territorial, los ecológicos PHN que no reforestan y la energía solar que nos ponen prohibitiva las Eléctricas o las Petroleras, vamos a llegar muy lejos. Mejor endeudarnos. Nos lo tiene que recordar un alemán, sociólogo, economista, fundador de Eurosolar, asociación técnico-ecológica con 20.000 socios en el mundo, promotores de energías alternativas. Se llama Hermann Scheer, y también es diputado socialdemócrata. En febrero de 2001, presentó en Madrid su libro Economía solar global:

 

“Con la energía que proyecta el sol sobre España, se podría atender cinco veces el consumo mundial de recursos energéticos de origen fósil o nuclear”.

 

SCHEER, Hermann (2001): Economía solar global. Madrid: Círculo de Lectores. Citado por Inmaculada G. MARDONES:

 “Las trabas técnicas dificultan la conexión a la red eléctrica de las instalaciones solares”,

en diario EL PAÍS, martes 27 febrero 2001.

 

 

Scheer llama mentirosos a quienes afirman que las fuentes energéticas convencionales no son sustituibles.

 

Parece ser que España produce el 10% de los paneles solares del mundo, pero misteriosamente sólo tenemos instalados el equivalente al 0,021% de la energía que producimos. Moléstese en tomar una sumadora, divida 100 para 0,021 y sale 4.762 veces... O sea, de cada 4.762 vatios, sólo uno es de energía solar. Ridículo. A mi huele que acabaré comprando el sol de mi terraza a quienes se adelanten (extranjeros, claro).

 

 

LOS DEPORTES

 

Cuando yo tenía 16 años recién cumplidos y vivía el deporte con idealismo adolescente, vi mis primeros Juegos Olímpicos por TVE (Tokio 1964). Cuál no sería mi desconsuelo al comprobar, un día tras otro, que “todos sacaron medallas menos nosotros”. ¿Cómo compaginarlo con la España oficial, reserva espiritual de Occidente? ¿Cómo asimilar la grandeza de los 25 años de paz y de Franco, ese hombre con el papel de España en los primeras Olimpiadas que yo veo en mi vida?

 

En realidad, yo no sabía qué país me había tocado en suerte, me fui enterando poco a poco. Precisamente ese año, todo quedaba “arreglado” con el gol de Marcelino frente a la URSS (que aquí seguíamos diciendo “Rusia”). Esta II Copa Europea de Selecciones y su emocionante final en Madrid, con victoria apurada de España, quedaba como grato recuerdo para contrarrestar el desastroso papel (lógico) en las Olimpiadas de Tokio. Hasta el Marca fotocopiaba un titular del Pravda el día después: “Los españoles jugaron mejor”... “Qué educados son los rusos” —pensé.

 

Cuatro décadas después, existen en España buenas individualidades y buenos equipos, cuyas medallas o copas no mienten, ya somos otra España. Pero no echar las campanas al vuelo. Por ejemplo, la selección española de fútbol profesional nunca ha ganado una final mundial (ojalá deba yo retirar esta frase en la próxima edición). [1]

 

Y no se dirá que no hay apoyo popular e institucional. Aquí, si ha habido algo con apoyo, es “fútbol y toros”. Pero no caigamos en el error de echar la culpa a los propios futbolistas, ellos son los más interesados en ganar. Aquí hablamos sólo de una constante, para ser realistas, para asumir sin complejos nuestra identidad colectiva pasada y superarla.

 

Cuando se ponen los medios, hay resultados: Barcelona’92, Munich 2002, Ciclismo, Natación, Tenis, Golf y demás juegos de pelota... No somos una "raza inferior (yo no creo en esas tonterías), sino que no nos tomamos en serio la EDUCACIÓN y el MÉTODO, que deberían convertirse en hábitos sociales, como ir al bar o jugar a la loto.

 

Lo mediocre es hacer esfuerzos inauditos sólo por escaparate, cuando se mundovisa (motivación externa, hetero-nomía). Debemos dar el siguiente paso: hacer bien las cosas por principio, aunque no nos vean (motivación interna, auto-nomía). O sea, por deporte.

 

En toda la historia de los Juegos Olímpicos modernos hasta el año 2000 incluido (más de un siglo), España ha obtenido 75 medallas. O sea, SEIS veces menos que Italia (462), SIETE veces menos que Francia (559), OCHO veces menos que Inglaterra (630), TRECE veces menos que la URSS (1.010) y VEINTIOCHO veces menos que Estados Unidos (2.089). — Anuario EL MUNDO 2001, pág 512.

 

 

INVESTIGACIÓN E INICIATIVA

 

Desde 1901, primer año de los premios Nobel, los españoles no sobresalimos tampoco en esa lista. No es que nos “tengan manía”, como repetían siempre los victimistas (muy patriotas ellos según para qué cosas), sino que somos un país mediocre.

 

Mediocridad, dice el diccionario, es "estado de una cosa entre lo bueno y lo malo, entre lo grande y lo pequeño". Y en otra acepción, "persona de mediana inteligencia". Nos pueden servir estas acepciones. Nuestras élites dominantes, con el pretexto de mantener nuestra autoestima colectiva (o la suya), se han esforzado siempre por disimular que todos los parámetros les destinaban a la mediocridad, a ellos y al resto de la población. Varios siglos de decadencia, guerras civiles, fusilamientos mutuos y eliminación o exilio de las cabezas pensantes, no podían acabar de otra manera.

 

Ya habló Ortega de la aristofobia como una de nuestras características. [2] La guerra civil de 1936 era la puntilla. La dictadura subsiguiente forma parte del guión y tiene manifestaciones militares hasta 1981: “todos al suelo”... Y ahora, arréglalo. Detectar los mies de mentiras, silencios e incapacidades de cientos de profesores, periodistas, políticos, militares, banqueros, empresarios, eclesiásticos y trepas varios, me costó muchos años, viajes, lecturas, reflexiones, comprobaciones y decisiones personales. La verdad se esconde, hay que escarbarla, nadie te la regala.

 

Hasta el año 2001 incluido, los países con premios Nobel recibidos siguen este orden:

 

 

 

[1] Este libro fue publicado SIETE años antes de 2010, año en que la Selección Española de Fútbol, por fin, conseguía en Sudáfrica un Mundial. El deporte-rey de nuestra infancia y juventud nos daba una alegría siempre postergada a la inmensa mayoría de los españoles: “ya podíamos morir tranquilos”.

 

[2] ORTEGA Y GASSET, J. (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, 13ª  edición, pág 123:

 

“El dato que mejor define la peculiaridad de una raza es el perfil de los modelos que elige... Después de haber mirado y remirado largamente los diagnósticos que suelen hacerse de la mortal enfermedad padecida por nuestro pueblo, me parece hallar el más cercano a la verdad en la aristofobia u odio a los mejores”.

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Estados Unidos (262 personas galardonadas),

 

Gran Bretaña (96),      Alemania (75),             Francia (48),

Suecia (30),                 Suiza (19),                   Rusia/URSS (17),

Holanda (15),              Italia (14),                     Dinamarca (13),

Austria (10),                 Bélgica (9),                  Canadá (9),

Irlanda (9),                   Japón (9),                     Noruega (8),

España (6),                  Suráfrica (6),               Polonia (5),

Argentina (4),               Australia (4),                India (4),

Israel (4),                      Egipto (3),                    Checoslovaquia (2),

Chile (2),                      China (2),                     Finlandia (2),

Grecia (2),                    Guatemala (2),            Hungría (2),

México (2),                   Portugal (2),                Timor-este (2).

 

 

 

Quedan con un solo premio Nobel otros países como Colombia, Corea del Sur, Costa Rica, Ghana, Islandia, Myanmar (Birmania), Nigeria, Pakistan, Palestina, Santa Lucía, Tíbet, Tunicia, Vietnam, Yugoslavia. Y otro Nobel de Literatura en 1933, apátrida residente en Francia (Ivan Alekseyevich Bunin).

 

The Official Web Site of The Nobel Foundation: www.nobel.se, 28 abril 2002.

 

Dentro de los galardonados hay 30 mujeres (ninguna española). De los seis galardonados españoles, sólo uno es científico, Santiago Ramón y Cajal, Nobel en Fisiología y Medicina en 1906. Los otros cinco son de Literatura: Echegaray (1904), Benavente (1922), Juan Ramón Jiménez (1956), Aleixandre (1977) y Cela (1989). El conocido sociólogo español Amando de Miguel (2002) ha escrito en el diario LA RAZÓN:

 

“En un país como España nos hemos incorporado con decisión a las nuevas y viejas tecnologías, pero la ciencia sigue siendo un territorio inexplorado... Somos el único país industrializado que no cuenta con ningún premio Nobel científico. No lo tenemos desde hace un siglo. Esa es nuestra principal carencia”.

 

DE MIGUEL, Amando (2002): “Lo importante es la ciencia”,

en diario LA RAZÓN, viernes 3 mayo 2002, pág 6.

 

No hablamos de otras “nieves perpetuas” para no trivializar, pues cada una necesitaría muchas páginas: terrorismo, paro, inmigrantes, corrupciones, fraudes, drogas, maltratos, tercera edad, minusválidos... Cada uno, por sí solo, revela nuestra imprevisión e insolvencia. Nuestra justicia, nuestra sanidad, nuestra universidad, nuestro sistema educativo, nuestras instituciones y nuestra cabeza van por detrás de las necesidades. No es sólo culpa de nuestra generación, los hábitos sociales no cambian tan rápido ("La sociedad es anterior al individuo" —Aristóteles y Marx). En el lenguaje mismo descubrimos, a veces, la herencia recibida; por ejemplo, aquí al ROBO le llamamos PICARESCA.

 

Todos los países tienen injusticias colectivas, problemas y cosas mal hechas. La diferencia está en que, en los evolucionados, es lo anormal o provisional, la reforma pendiente. Pero en los mediocres, es lo normal o definitivo, lo estatuido. En los países mediocres o colonizados, se da por hecho que las necesidades van por delante de la cabeza. Y en los líderes o protagonistas, se da por hecho que la cabeza debe ir por delante de las necesidades.

 

Demasiados sobresaltos vienen ya en la vida por sorpresa, como para dejar encima muchas cosas a la improvisación. Los líderes actúan por principios, justos o injustos pero coherentes. Los mediocres no actúan por principios, porque no los tienen. Simplemente copian las razones de los otros o se dejan llevar por la pereza mental de la inercia.

 

CUIDADO CON LOS SÍMBOLOS

 

Si la autoestima de los españoles se evaluara por el cuidado de sus símbolos, estaría muy baja. La bandera española, tanto en edificios oficiales como en zonas turísticas, está frecuentemente sucia o deshilachada. Cualquiera puede exhibir en un mástil una bandera de España sucia o deshilachada. Si no fuera degradante, sería humorístico comprobar el desprecio fáctico que tenemos por las banderas, y no sólo por la española.

 

Cualquier reportero puede hacer colección de edificios oficiales, hoteles y establecimientos en zonas turísticas internacionales con exhibición indecente de banderas deshilachadas o sucias que simbolizan a cientos de millones de personas: UE, USA, UK, Japón, Alemania, Francia, Italia, Brasil, España... En todas las tertulias y comentarios sobre el turismo de calidad, nunca he oído proponer que quien exhiba una bandera de un colectivo humano, debe mantenerla presentable o retirarla.

 

En Francia, Inglaterra o Alemania, la exhibición en sedes públicas de banderas deshilachadas, descoloridas o sucias, es una auténtica excepción, casi no ocurre. Por lo demás, podemos homenajear a banderas de 300 metros cuadrados, pero lo que quizá debemos hacer es educarnos mutuamente para los símbolos colectivos. Sean o no símbolos nuestros, hay que respetarlos. Tanto la excesiva profusión como el miedo a su exhibición, denotan que algo va mal en el subconsciente colectivo.

 

Tampoco respetamos, a veces, otros símbolos ni siquiera en encuentros “deportivos”: himnos, banderines, insignias... Y hablando de la violencia en el deporte, muchos ciudadanos nos preguntamos qué tipo de inútiles son algunos dirigentes que permiten o minimizan la impunidad de los salvajes. Sean dirigentes deportivos, policiales, políticos o judiciales, llamarles inútiles es lo más benigno, peor sería cómplices.

 

No hace falta ser psicopedagogo para entender que algunos encuentros deportivos tienen a millones de alumnos ante el televisor (niños o jóvenes) y que los seres humanos somos contagiosos. Tampoco hace falta recordar la omnipresente cobertura mediática que en nuestro país tienen algunos deportes (el diario MARCA vende el doble de ejemplares que el diario EL PAÍS).

 

Pero los símbolos de un país son muchos más. Por ejemplo, en España, país turístico por excelencia, las urbanizaciones costeras son un símbolo del bienestar que exportamos. Lo saben suecos, noruegos, finlandeses, daneses, holandeses, belgas, británicos, alemanes, franceses, rusos...

 

Mencionamos aquí, por ejemplo, un artículo publicado en marzo del año 2000. Población costera de la Comunidad Valenciana, periódico interno de una Asociación de Vecinos. Como no es el único sitio donde ocurren cosas así, no citamos nombres propios, ni de partidos políticos, ni de la población ni de la empresa.

 

 

UNA MUESTRA DEL MODELO DE URBANIZACIONES QUE SE CONSIENTEN

 

Estos 18 hechos que presentamos son tan reales como la vida misma... Muchos de los vecinos son de otros países de Europa, y no terminan de creer lo que ocurre:

 

1       No venden lo que enseñan como piso piloto.

 

2       Entregan las llaves antes de tener la licencia de obras del Ayuntamiento.

 

3       Después de pagar más de DIEZ millones de pesetas (60.000 euros), los precontratos de reserva son ilegales. Tampoco hacen Escritura pública a la entrega de llaves.

 

4       Piden dinero añadido a cuenta de la futura instalación de contadores para agua y luz (sin fecha).

 

5       Después de 16 meses conviviendo con las obras, ni está acabada la urbanización, ni hay fecha de terminación, ni tenemos Cédula de Habitabilidad.

 

6       Cinco meses después de firmar, por fin, la Escritura, siguen mal irregularidades como éstas: a) Fechas falsas en adquisición de terrenos y otros datos, b) Notarios que no existen, c) Omisión de compraventa intermedia, d) “Errores” varios.

 

7       Plusvalías abultadas a causa de éstos y otros “errores”.

 

8       Cuanto más barata es la vivienda, la factura del Notario es más cara.

 

9      A los 16 meses de obras, se modifican las ejecuciones previstas, no el proyecto ni los planos oficiales: hay más viviendas en el suelo que en los papeles. Los residentes, una vez que han pagado, nunca reciben respuesta escrita de la empresa constructora, ni siquiera a petición formal individual o colectiva.

 

10   Los planos que reparten en la propaganda de venta no están sellados por ningún Colegio de Arquitectos ni por el Ayuntamiento.

 

11     Las chimeneas no cumplen la normativa vigente.

 

12     En 16 meses, ningún residente ha recibido ninguna respuesta ni garantía firmada por nadie de la constructora sobre las múltiples quejas ante irregularidades varias.

 

13    Los residente iniciales de 1998 estuvimos seis meses sin agua potable y cuatro meses sin instalación de teléfono. Año y medio después de recibir las llaves, tampoco hay cabina pública de teléfonos en la urbanización (cuando la pongan, ya no hará falta).

 

14     Nunca avisan previamente sobre un corte de luz o de agua.

 

15     Año y medio después de habitar las viviendas, todavía no hay buzones de Correos. La correspondencia personal la controla la constructora, aunque no la reparte.

 

16     Los residentes iniciales de 1998 estuvimos cuatro meses sin luces nocturnas de obra y sin vallas protectoras (que siguen ausentes hoy). Las luces de las calles comenzaron un año después de tener las llaves.

 

17  Las rejas de seguridad en ventanas y puertas no están homologadas ni han demostrado eficacia alguna frente a los ladrones. Estas rejas supusieron otro pago extra a la constructora, otras 125.000 pesetas añadidas (751 euros).

 

18     Sin vallas, sin luces de entorno y con rejas “de juguete”, se explica más fácil el hecho de haber tenido VEINTE ROBOS en unos meses, sobre todo en invierno de 1998 y primavera de 1999.

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Si esta es la muestra, podemos imaginar el paquete que puede resultar si “estiráramos de la manta”... ¿Sólo caben los Tribunales de Justicia? ¿Quién debe controlar a las constructoras? ¿Qué hacen los políticos salvadores que nos mendigan el voto cada cuatro años?... No es extraño que muchos europeos, según las encuestas al uso, cuando oyen España, entienden chapuza.

 

Ante cuadros así, no hay mucho que explicar. Tampoco nos vamos a detener en las urbanizaciones que son inundadas cada vez que llueve: ¡qué tozuda es la riada!...

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¿Cómo podría este país dejar de ser mediocre?

 

Para mí está claro: organizándonos mejor, como individuos y como pueblos. Estamos cambiando muy deprisa, pero los moldes inconscientes heredados pueden gastar todavía malas jugadas: “¿Cómo va a haber organización en la política española, si no la hay ni siquiera en las conversaciones?” --se preguntaba Ortega [1] en 1921. Es más una cuestión ética que técnica. ESCUCHAR es una de nuestras deficiencias, no sabemos ESCUCHAR, paso previo para el progreso.

 

Dialogar no es sólo dejar hablar (“ya verás cuando me toque a mí"), sino ponerse en lugar del otro. Incluso hablamos de tres en tres, tenemos prisa en llevar la contraria. Este país aprende mal porque escucha mal, tiene demasiada prisa en callar al otro. Esto llega a su climax en debates preelectorales televisados. Como al del otro partido le esté saliendo una frase redonda, la consigna es clara: “debo interrumpirle”, con el pretexto que sea.

 

Este tipo de comportamientos son antidemocráticos, es decir, refuerzan el analfabetismo de los ciudadanos. Y en el resto de debates habituales, en un gran porcentaje, no sabemos ni pensar ni trabajar en grupo. Trasládese a las Comunidades de Vecinos, Asociaciones varias, Cofradías, Plenos de Ayuntamientos, Claustros de Profesores, Parlamentos... y se comprobará lo mucho que nos falta en el arte de escuchar.

 

Nos lo recordaba también el español e hispanista Gibson en su libro España:

 

Domingo García Sabell, miembro de la Real Academia Española, viene preguntándose por qué gritarán los españoles en lugar de hablarse... Ha llegado a la conclusión de que subyace el deseo de hacer callar al otro... Los españoles no saben escuchar bien a los demás... A Juan Pablo II le sorprendió la incapacidad de los españoles para guardar silencio: ‘El Papa también quiere hablar’, rogaba a la multitud que acudía, se suponía, a escucharle”...

GIBSON, Ian: España. Barcelona 1993: Ediciones B, pp 257-258.

 

 

En realidad, no existen países pobres de recursos materiales, sino humanos: son pobres en proyectos colectivos, en organización, en autonomía mental. Por otra parte, donde las mentes no trabajan en común, de nada sirven los recursos materiales colectivos, pues pronto acaban secuestrados por unos pocos.

 

La masa no existe, es la media de las posturas individuales. Cada ciudadano puede cambiar el promedio matemático de su sociedad, si corrige sus propios comportamientos. En los países más evolucionados, hay clara conciencia de que los ciudadanos somos contagiosos para lo bueno y para lo malo: no es costumbre descargar sobre otros sus propias responsabilidades. Aquí, por el contrario, siempre estamos llamando al guardia.

 

 

 

 

[1] ORTEGA Y GASSET, J. (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, pág. 100.

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NO POR DECRETO

 

No se puede acabar con la mediocridad por decreto. Tampoco en un cuatrienio, olvídense algunos políticos y publicistas varios. Yo me conformaría con que, dentro de unos 20 años, allá por la década del 2020, este país hubiera dejado de ser globalmente mediocre. Debemos objetivar el denominador común de la mediocridad. Si no se objetiva, nunca podrá atacarse.

 

Habrá que nombrado de alguna manera. Podríamos llamarle CHAPUZA. Y habrá que encontrarle su "enemigo" incompatible con la chapuza. Todas las palabras son ambiguas, pero, como de alguna manera habrá que nombrado, al enemigo de la chapuza le podríamos llamar LÓGICA. Por LÓGICA entenderemos "lo justo, el trabajo bien hecho". Por CHAPUZA entenderemos "lo injusto, el trabajo mal hecho".

 

En una primera fase, detectaremos, enumeraremos, registraremos o grabaremos situaciones de chapuza. En una segunda fase, haremos un ejercicio de sustitución: ¿cómo deberían reconvertirse las "situaciones de chapuza" para ser ascendidas al rango “situaciones de lógica"?

 

A mi parecer, en los próximos años, habría que invertir sobre todo en acciones de la primera fase: detectar y tipificar situaciones de chapuza. Publicar manuales con listas de chapuzas con distintos criterios de búsqueda: por temas, por Empresas, por Bancos, por Ministerios, por Comunidades, por Servicios, por Partidos Políticos, por Sindicatos, por Universidades, por Facultades, por Departamentos, por franjas horarias ("la chapuza de las 11h”)...

 

Que todo ciudadano de este país estuviera tan informado en detección de chapuzas como de los plazos fiscales para pagar a Hacienda. El hundimiento del Prestige en las costas de Galicia (noviembre 2002) vino a recordarnos, una vez más, lo imprevisores que somos, independientemente del gobierno que sea. Un país europeo con 4.000 kilómetros de costas, y con más de 50 millones de visitantes anuales, no puede permitirse muchos errores o carencias en sus caladeros y en sus playas.

 

La chapuza ética y la chapuza técnica suelen ser amigas. En los dos casos, hay insolvencia o desprecio hacia lo lógico. La chapuza es omnipresente y multicolor. Es una segunda naturaleza. Para neutralizarla, no hay que ponerse nervioso, sino al revés: instalarse en ella, "infiltrarse", conocer sus motivaciones, sus raíces conscientes e inconscientes.

 

Para conseguir un país menos chapuza, un punto neurálgico es la EDUCACION. De ella hablamos.

 

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SEGUNDA PARTE

EDUCACIÓN GLOBAL, YA

 

 

2.4  SIN MOTIVACIÓN, NO HAY CREATIVIDAD

 

La motivación del alumnado

 

 

En los niveles de Secundaria, la motivación del alumnado ha pasado a ser, por suerte o por desgracia, el principal objetivo de la enseñanza. En otras épocas no fue así, venían ya motivados por el entorno familiar y social. Los alumnos que no se sentían atraídos por el estudio al cumplir los 14 años (o incluso antes), simplemente abandonaban. Pero ahora no les dejamos irse. No les convencemos, pero les obligamos a seguir en “la cárcel” (para algunos de ellos).

 

En el momento actual, hay una presión social y legislativa (obligación hasta los 16 años, que a veces se prolonga a los 18) que no se corresponde, en una parte de la población, con una verdadera necesidad asumida. Lo cual crea contradicciones pedagógicas diarias. Muchos adolescentes (y peor todavía, muchos de sus padres) no le ven sentido al estudio. Pero, eso sí, todo el mundo quiere tener el título. Hay padres que sólo aparecen en mayo o junio para discutir sobre las notas o el título de su hijo, aunque no se han tomado en serio los nueve meses anteriores o lo que hace su hijo o hija por las tardes.

 

En estas condiciones, el profesor se ha convertido en un animador polivalente. Los comportamientos que, en teoría, deberían venir de casa aprendidos, ahora deben enseñarse también en los IES: lenguaje, respeto, educación para la convivencia, limpieza, motivación, etc. Cuánto durará esta época, no lo sabemos, pero la motivación y el sentido positivo por la cultura es una batalla que debe ganarse en las familias, y que es previa a la labor instruccional. Las páginas que siguen son simplemente una gotita en el océano, unas prácticas concretas de un profesor, a través de distintas funciones ejercidas en la última década.

 

Desde el Psicopedagogo

 

En los niveles que nos movemos (12 a 20 años), cada día lectivo comporta infinidad de actos motivadores de cada profesor con sus alumnos. No es ésta una época en que la motivación venga aprendida desde la propia casa o sociedad. Al menos, para una parte significativa del alumnado, quizá la mitad o más.

 

Sería interminable la lista o sugerencias de modalidades motivadoras posibles en cada nivel y/o  asignatura. Por eso, en este apartado, haré sencillas referencias a experiencias realizadas por mí mismo, que dividiré en tres momentos: a) uno como Orientador o Psicopedagogo, b) otro como Profesor de Aula en Diversificación, y c) otro como Profesor de Aula en Filosofía.

 

1.478  ENTREVISTAS  DESDE 1995 HASTA 2002

 

Desde septiembre de 1995 a junio de 2002 (siete cursos completos), tuve 1.458 entrevistas con alumnos de 12 a 20 años y su entorno (padres o familiares directos). Entiendo aquí por ENTREVISTA un período mínimo de 20 minutos, pudiendo alargarse a 30, 40, 50 minutos o más según los casos. Las horas de entrevista están anunciadas en la puerta del despacho, en Conserjería y en la cartelera de entrada al instituto. Todos los profesores y tutores las reciben también.

 

Igualmente, hay separatas de HORAS DE ENTREVISTA con el orientador para madres y padres de alumnos, en su caso. Suelen oscilar entre cinco y seis horas a la semana, distribuidas en el mayor número posible de días y a distintas horas, desde 8h hasta 14h.

 

Además, hay entrevistas sobrevenidas a horas distintas de las concertadas, como sabe muy bien cualquier profesor de instituto. Por ejemplo, si viene una madre, un padre, una abuela, un abuelo... del alumno o alumna, no le vas a decir "ahora me toca recreo" (y te quedas sin recreo, claro, que tratas de compensar en solitario cuando puedes).

 

En un IES suena la sirena o el timbre unas 45 veces por semana (7 clases y dos recreos x 5 días), o sea, unas 180 veces al mes. Como hay unas 35 semanas lectivas, el timbre o la sirena suenan unas 1.575 veces cada año académico. Si el IES es minucioso y hace sonar también un timbre de aviso, entonces es el doble de veces...

 

Las entrevistas son un trabajo más del Psicopedagogo, que se organiza como puede en un departamento tan disperso como el de Orientación, por el que pasa gran parte de las Reformas y Contrarreformas, improvisaciones incluidas.

 

Hay que añadir que, en los últimos cinco años, este psicopedagogo ha sido miembro de Tribunales cinco veces:

 

  • Baremación de Méritos (abril 1998),
  • Miembro Suplente y localizable para Tribunales (junio-julio 1999),
  • Miembro Titular (junio-julio 2000),
  • Miembro Titular (junio-julio 2001) y
  • Miembro Titular con Suplente (junio-julio 2002).

 

Estas actividades sobrevenidas a última hora, dicen que "por sorteo", no favorecen la organización del curso siguiente. Muchos profesores no quieren ser miembros de Tribunales, a pesar de que reciben dietas añadidas, pues te trastocan los planes de verano y vienes ya cansado del curso.

 

Comento ahora dos aspectos:

 

  1. Entrevistas curso 2000‑01 y
  2. Resumen de los últimos cinco cursos completos, hasta 2001‑02.

 

Curso 2000-01:

233 entrevistas y 188 personas atendidas

 

Los días lectivos fueron 165. El período estadístico se entiende desde 1 septiembre hasta 30 junio. Las entrevistas en julio y agosto (que, aunque pocas, también existen) son asimiladas al 1 de septiembre siguiente. El horario de entrevistas en el curso comentado aquí, 2000‑01, está concentrado en SEIS horas semanales, distribuidas en cuatro días distintos: lunes (2h), martes (2h), miércoles (1h), y jueves (1h).

 

Así que estas 233 entrevistas han sido realizadas en las 192 horas asignadas a las 32 semanas efectivas de curso. En estas 192 horas, se hace también el préstamo de guías y otras consultas rápidas. Con lo cual, concluimos que las horas de entrevistas son un tiempo saturado. Pero el horario no da para más, hay otras actividades del psicopedagogo y no se pueden dedicar más horas a entrevistas sin quitar otras cosas.

 

Los alumnos entrevistados no siempre vienen solos, a veces vienen en parejas o en grupos reducidos, fenómeno que, en la psicosociología de la adolescencia, tiene especial consideración. Hay dos grandes móviles explícitos:

 

  • Motivación y Métodos de Estudio (MME) y
  • Orientación Académica o Profesional (OAP).

 

Pero en realidad hay otros móviles subyacentes o implícitos. A veces, la búsqueda de informaciones "académicas' es un pretexto para consultar problemas familiares o vitales. Casi nunca ocurre en la primera entrevista, que suele ser de sondeo. El alumno o alumna que se acerca por primera vez trata de intuir si se encuentra realmente con un aliado que le pueda ayudar en sus problemas íntimos, los que efectivamente están debajo de sus problemas académicos.

 

Los alumnos vienen por propia iniciativa casi siempre. También, por indicación directa del tutor-a, jefe de estudios, o director. Algunos vuelven después con algún amigo-a. En el curso 2000‑01, el total de los alumnos atendidos, bien directamente, bien en compañía de sus padres y familiares, o bien a través de los propios familiares o tutores, es de 160, lo que supone un 25,76% del total del IES (621 alumnos matriculados).

 

Si excluyéramos la bolsa de alumnos ausentes crónicos, el porcentaje subiría, pero, como la desmatriculación efectiva no se hace oficial en muchos casos, preferimos mantener la referencia estable y demostrable de alumnos matriculados. Esto no significa que todos han tenido una entrevista formal. En algunos casos, se trata simplemente de consulta específica rápida o encuentro puntual por distintas causas.

 

Los 76 CHICOS suponen el 47,50% del total de 160 alumnos atendidos. Y las 84 CHICAS, el 52,50%. El psicopedagogo también se ha entrevistado con otros 11 varones y 17 mujeres por motivos diversos. En total, 188 personas atendidas, sin contar profesores o tutores. Cuatro de cada cinco alumnos y alumnas pertenecen a la ESO. Atendiendo a los datos objetivos absolutos del curso 2000-01, necesitan más al psicopedagogo, por este orden, los grupos siguientes:

 

  1. CHICAS de 4º ESO .....   27

 

  1. CHICOS de 4º ESO .....  23

 

  1. CHICAS de 2º ESO ..... 19

 

  1. CHICOS de 2º ESO .....  15

 

  1. CHICAS de 2º BAC .....   15

 

  1. CHICAS de 3º ESO .....  14

 

  1. CHICOS de 1º BAC .....  10

 

  1. CHICOS de 1º ESO .....    9

 

  1. CHICOS de 2º BAC .....    8

 

 

 

160 alumnos atendidos (25,76% del IES)

Curso 2000-01: desde 1 septiembre 2000 hasta 30 junio 2001

 

NIVELES

CHICOS

CHICAS

TOTAL

 

 

1º ESO

9

7

16

2º ESO

15

19

34

3º ESO

11

14

25

4º ESO

23

27

50

 

 

TOTAL ESO: 78,12%

58

67

125

 

 

 

1º BACHILLERATO

10

2

12

2º BACHILLERATO

8

15

23

 

 

TOTAL BAC: 21,87%

18

17

35

 

 

TOTAL ALUMNOS

76

84

160

 

 

EX ALUMNOS Y VARIOS

11

17

28

 

 

TOTAL GLOBAL

87

101

188

 

 

Entrevistas de un psicopedagogo de IES, curso 2000-01

Realización y elaboración: PEDRO MENDOZA

______________________________________________________________

 

 

 

Cinco años en síntesis (a)

IES en población española de 10.000 habitantes

 

 

 

EL TRABAJO DEL PSICOPEDAGOGO

 

 

1997-98

 

1998-99

 

 

 

ALUMNOS MATRICULADOS EN IES

481

726

UNA PLAZA ESCOLAR, en pesetas

                                          en euros

312.000 ptas

=1.875 

300.000 ptas

= 1.803

DÍAS LECTIVOS  (SEPTIEMBRE  a  JUNIO)

162

164

 

 

 

NÚMERO DE ALUMNOS ATENDIDOS

169

226

NÚMERO DE ENTREVISTAS, más de 20 min.

249

218

SESIONES DE EVALUACIÓN

20

25

PÁGINAS EMITIDAS (nº ejemplares)

7.640

8.140

CLASES en DIVERSIFICACIÓN (PDC, 3º y 4ºESO)

----

62

REUNIONES VARIAS de IES (en horas)

84

70

REUNIONES CON TUTORES de IES

90

132

GUARDIAS (pasillos, patios o biblioteca)

89

91

HORAS CON PEDAGOGOS y PSIC.

15

40

INFORMES INDIVIDUALES: PDC, ACIS, otros

39

21

INFORMES COLECTIVOS: Programa DO, PAT, PAD, Coste alumno/año, Charlas AMPA, Memoria PDC, Actas DO, OIP, Memoria DO, Propuestas e Impresos DO, etc.

 

7

 

7

MEMORIA ANUAL DO (número de páginas)

176

231

PRUEBAS BADYG

144

----

FORMACIÓN PERMANENTE (en horas)

60

Tesis, 200

OTRAS ACTIVIDADES no cuantificadas

Ver  MEMORIA

Ver  MEMORIA

 

 

Realización y elaboración: PEDRO MENDOZA, año 2002

 

Cinco años en síntesis (b)

IES en población española de 10.000 habitantes

 

 

 

EL TRABAJO DEL PSICOPEDAGOGO

 

 

1999-00

 

2000-01

 

 

 

 

ALUMNOS MATRICULADOS EN IES

692

621

UNA PLAZA ESCOLAR, en pesetas

                                          en euros

335.000 ptas

= 2.013

380.000 ptas

= 2.284

DÍAS LECTIVOS  (SEPTIEMBRE  a  JUNIO)

165

165

 

 

 

NÚMERO DE ALUMNOS ATENDIDOS

162

160

NÚMERO DE ENTREVISTAS

(más de 20 minutos cada una)

149

233

SESIONES DE EVALUACIÓN

27

30

PÁGINAS EMITIDAS (nº ejemplares)

8.186

11.692

CLASES en DIVERSIFICACIÓN (PDC, 3º y 4ºESO)

57

87

REUNIONES VARIAS de IES (en horas)

90

98

REUNIONES CON TUTORES de IES

67

117

GUARDIAS (pasillos, patios o biblioteca)

63

81

HORAS CON PEDAGOGOS y PSIC.

38

130

INFORMES INDIVIDUALES: PDC,

ACIS y otros varios

16

26

INFORMES COLECTIVOS: Programa DO, PAT, PAD, Coste alumno/año, Charlas AMPA, Memoria PDC, Actas DO, OIP, Memoria DO, Propuestas e Impresos DO, etc.

 

8

 

9

MEMORIA ANUAL DO (número de páginas)

249

332

PRUEBAS BADYG

----

----

FORMACIÓN PERMANENTE (en horas)

Tesis, 400

100

OTRAS ACTIVIDADES no cuantificadas

Ver  MEMORIA

Ver  MEMORIA

 

Realización y elaboración: PEDRO MENDOZA, año 2002

 

_____________________________________________________________________________________

 

 

Cinco años en síntesis (c)

IES en población española de 10.000 habitantes

 

 

 

EL TRABAJO DEL PSICOPEDAGOGO

 

 

2001-02

 

 

 

ALUMNOS MATRICULADOS EN IES

575

UNA PLAZA ESCOLAR, en pesetas

                                          en euros

450.000 ptas

= 2.705

DÍAS LECTIVOS  (SEPTIEMBRE  a  JUNIO)

164

 

 

 

NÚMERO DE ALUMNOS ATENDIDOS

120

NÚMERO DE ENTREVISTAS, más de 20 min.

179

SESIONES DE EVALUACIÓN

36

PÁGINAS EMITIDAS (nº ejemplares)

5.385

CLASES en DIVERSIFICACIÓN (PDC, 3º y 4ºESO)

149

REUNIONES VARIAS de IES (en horas)

87

REUNIONES CON TUTORES de IES

136

GUARDIAS (pasillos, patios o biblioteca)

89

HORAS CON PEDAGOGOS y PSIC.

39

INFORMES INDIVIDUALES: PDC, ACIS, otros

48

INFORMES COLECTIVOS: Programa DO, PAT, PAD, Coste alumno/año, Charlas AMPA, Memoria PDC, Actas DO, OIP, Memoria DO, Propuestas e Impresos DO, etc.

 

10

MEMORIA ANUAL DO (número de páginas)

393

PRUEBAS BADYG

----

FORMACIÓN PERMANENTE (en horas)

Univ, 90

OTRAS ACTIVIDADES no cuantificadas

Ver  MEMORIA

 

 

Realización y elaboración: PEDRO MENDOZA, año 2002

 

__________________________________________________________________________

 

 

 

"Yo quiero cambiar, pero no sé cómo"

 

Esta frase textual me la dijo en el despacho un adolescente de 14 años y medio, un viernes a las ocho y cuarto de la mañana, en la recién estrenada primavera del día 24 de marzo del año 2000. Lo había traído su profesor y tutor, a ver si el orientador conseguía más... Repetidor en 2º de ESO, diez suspensos en la 2ª evaluación (casi todos, como en la primera), deportista y "buen chico", aunque hablador.

 

Para quien sabe lo que está pasando en la ESO, este caso no es excesivamente raro, y puede tipificar, como mínimo, al 15% o 20% de los alumnos españoles de su edad, con pequeñas variaciones. Ya decíamos que, según datos oficiales de 1998, derivados de la mayor encuesta que se ha realizado en España al respecto, el 25% de los alumnos de 14 años no llegan a los objetivos considerados mínimos.

 

Este perfil de alumnos nunca han estudiado, no saben qué es eso. Nuestro alumno de la anécdota tampoco va a repetir otra vez 2º de ESO (¿para qué?), él lo sabe y me pregunta una vez más para que yo se lo confirme (Promoción Automática). Yo le añadiré que "eso es lo de menos", que lo importante es el título de 4º ESO —Graduado en ESO—, y que, aunque pase ahora a 3º de ESO, lo importante es aprender, no pasar al curso siguiente.

 

Le pondré ejemplos de deportistas famosos con carrera. Le recordaré que, sin la ESO, le pagarán menos en cualquier trabajo o ni siquiera lo cogerán de peón. Le daré alguna hoja sobre motivación y métodos de estudio, "de las que hicieron en tutoría" —me confirma él mismo. Hablaremos de su horario por las tardes y de los días en que va a entrenar.

 

Me explicará las categorías transcendentales en la religión del fútbol, que, si fui buen alumno, eran éstas y en este escalafón ascendente: pre-benjamines, benjamines, alevines, infantiles, cadetes, juveniles y absolutos (esta palabra empleó, nada de profesionales, adultos o terminales). Me cuenta que su padre se está cabreando y que su madre le recuerda a menudo "a ver qué haces"...

 

Pero este adolescente, como otros muchos más de su generación, lleva carrera de pasar por el IES como estudiante postizo. Casi todo está en su contra, su entorno, sus centros de interés y un sistema educativo para el que este perfil de alumno no existe de facto o no sabe qué hacer con él.

 

Este alumno, como todos los de este IES, cuesta al Estado más de 2.013 euros (335.000 pesetas durante el curso 1999-00), hoja eco-pedagógica que también recibe él, entre otras, para que la comente con sus padres.

 

Cansado yo de escuchar todos los días el mismo problema (yo no sé estudiar, yo quiero cambiar pero no sé cómo), llegué a la conclusión de que nunca serviría decirle a un alumno de éstos “léete este libro sobre métodos de estudio”. Pero si me animé en serio a hacer de SINTETIZADOR en hojas estándar, fue cuando en 1996 otro alumno de la antigua FP1 me confesaba pletórico de autoestima: ”Una vez estudié y saqué un notable”.

 

Hojas de AUTOPROGRAMA o autocontrol del tiempo, test de 50 preguntas sobre MÉTODOS DE ESTUDIO, y otras de motivación como la secuencia PON UN POCO DE PASIÓN, las comento con ellos en las entrevistas, y las publicitan los tutores en la hora semanal asignada. [1]

 

Lo que todavía no hemos calculado científicamente en estos chicos y chicas es qué entidad tendrán estos signos escritos, denominados letras, en una mente captada (mente capta) por la grandiosidad de un estadio en vivo, la finura penetrante de una pasarela en movimiento, el conjunto musical preferido a todo volumen y luces, la Operación Triunfo arrolladora y tantos otros eventos digitalizados. A lo mejor nos lo arreglan por Internet...

 

Técnicas de estudio

 

"Deben ser enseñadas desde los primeros niveles por todos los profesores en todas las áreas y asignaturas". [2] Las técnicas de estudio inciden en tres campos básicos:

 

  • MOTIVACIÓN,
  • CONDICIONES FÍSICAS,
  • DESTREZAS: comprensión, análisis, síntesis,

expresión oral, escrita y artística, velocidad.

 

En muy contadas ocasiones, vuelve algún alumno o alumna para decir que se ha estudiado las hojas y que su vida ha cambiado. Casi nunca, pero no nunca: "¡Oye, tía, que esto funciona!” —le animaba una adolescente de 15 años a su amiga reticente. La había convencido para venir juntas al orientador, asegurándole que, si seguía las instrucciones de la hoja, aprendería a estudiar a gusto y aprobaría. Corría el año 1998...

 

Desde el profesor de aula: Orientación Profesional

 

LECCIONES DE LA DIVERSIFICACIÓN

El pertenecer a un grupo PDC no inmuniza de nada. [3] El que es perezoso, sigue siendo perezoso. Y el que no quiere estudiar, sigue en sus trece. La MOTIVACIÓN y el ESFUERZO, en los antecedentes del alumno candidato, son datos a tener en cuenta firmemente, para evitar así la prolongación del IES como guardería de adolescentes con miedo a trabajar.

 

La pesadilla nuestra o de los padres para que aprueben la ESO o “estén recogidos” un año más, no debiera absorbernos. En algunos casos de alumnos, y naturalmente a posteriori, quizá fue un error incluirlos en este grupo: es más educativo salir a trabajar, y enfrentarse a la vida que prolongar su infantilización con tareas en las que este tipo de alumnos no se sienten identificados. Concretamente, al menos en cuatro de los trece alumnos incipientes, la desmotivación inicial se ha prolongado y ha sido la clave de su fracaso.

 

Comprendemos la desazón de sus padres y sus problemas familiares o vitales, pero no estamos en condiciones de suplir las funciones de ASUNTOS SOCIALES, y sería un error educativo caer más veces en esa trampa. Sobre todo, ahora que lo hemos comprobado.

 

El grupo PDC es una referencia incipiente, pero fecunda como marco de referencia. Al contrario que en otros centros, aquí no hubo problemas de aceptación por parte del profesorado, ni prevenciones por parte de la inmensa mayoría de las madres y padres implicados. En realidad, la idea de conseguir un grupo PDC estaba ya bastante trabajada por el profesorado con anterioridad a su concesión administrativa. Todo esto ha facilitado su implantación, aunque sea mejorable su desarrollo.

 

Tanto los alumnos que no consiguieron la titulación ESO como los que sí llegaron, han vivido la experiencia de una educación más personalizada que la previsible en un aula estándar. Limitar el éxito de esta experiencia a sus resultados académicos cuantificables sería encajonarnos en un reduccionismo barato.

 

La experiencia convivencial y cultural es mucho más rica que la simbolizada por unos números asignados a unas asignaturas. Incluso para los alumnos que no consiguen la titulación ESO, esta experiencia será una referencia significativa en su aprendizaje posterior, de cualquier tipo que éste sea.

 

De los NUEVE que mantienen su asistencia a clase hasta el final (5 chicas y 4 chicos), SIETE consiguen la titulación ESO: las 5 chicas y 2 de los chicos. Dos chicos han asistido a clase hasta el final, pero no hemos conseguido en ellos una madurez suficiente para otorgarles el título. Por una razón principal: ellos no han querido. No es nada nuevo, está explicado hace 23 siglos por Aristóteles. El profesor, sin el alumno, no es nada. El protagonista de los procesos es el sujeto de aprendizaje, el alumno mismo: “La virtud es una disposición voluntaria adquirida. [4]

 

De los SIETE alumnos que consiguen finalmente la titulación (5 chicas y 2 chicos), todos ellos aseguran que trabajarán este verano-99 y ninguno de ellos quiere dejar de estudiar, bien sea Bachillerato o algún ciclo de Formación Profesional Específica de Grado Medio. Esta actitud positiva y de autoestima ante su propia formación hubiera sido inconcebible hace solamente un año.

 

La diversificación debería empezar antes, llámense o no itinerarios. Incluso debemos pensar ya en algún tipo de Orientación Profesional desde los 12 años (no necesariamente “discriminatoria”). No es suficiente la "Formación Profesional de Base" (FPB) diluida en Tecnología y demás asignaturas ordinarias del currículo.

 

En la ESO, hay, como mínimo, una tercera parte de alumnos que no soportan el currículo ordinario. Estas conclusiones las tenemos escritas y comunicadas a la autoridad competente en PDC desde junio de 1999. La nueva Ley de Calidad (2002) prevé opciones distintas. Lo que no sabemos es qué tipo de gestión y de financiación efectivas está dispuesto a invertir el Estado en objetivos educativos diversificadores, pues estamos muy acostumbrados a los articulados políticamente correctos sin voluntad económica.

 

En todo caso, un grupo de diversificación es una referencia importante para abordar otros tipos de adaptaciones curriculares. No sólo es una cuestión de dinero, sino de creatividad.

 

 

 

[1] Ahorro aquí la transcripción de estas hojas, que pueden verse  y/o  copiarse en este sitio web, pestaña Educación/alumnos/métodos.

 

[2] FERNÁNDEZ PÓZAR, F. (1994): "Técnicas de estudio", en Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, pág 597.

 

[3] Ver siglas al principio: PDC (Programa de Diversificación Curricular). Se hace al final de la ESO, con alumnos determinados.

 

[4] ARISTÓTELES: Ética a Nicómaco II, 6, 1106 b 36. Citado por TEJEDOR, C. (1993): Historia de la filosofía en su marco cultural. Madrid: SM, pág 78.

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Desde el profesor de aula: Filosofía

 

Durante cinco años, cursos 1991-92 hasta 1994-95, impartí Filosofía y Ética en varios centros de Secundaria en la Comunidad de Madrid. Una de las técnicas que utilicé, como momento motivador, fue el debate en el aula. Yo ya había utilizado los debates muchos años antes, en distintos niveles y entornos. Para mí no significaba ningún esnobismo o servilismo con las nuevas euforias que suscitó la LOGSE (octubre-1990).

 

Esta experiencia de debate dio lugar a un libro de 172 páginas, que, con ayuda del doctor Martiniano Román, profesor mío en Doctorado (UCM), publiqué en 1995 con este título EL DEBATE EN EL AULA: Ensayo para la tolerancia. [1]

 

Como ya incluyo muestras de este libro en esta misma web, aquí hago una simple referencia a aquella experiencia, donde verifiqué la utilidad de ceder la palabra al alumno como parte del currículo. Cederle la palabra no es sólo “dejarle hablar”, sino facilitarle el desarrollo de su propia identidad en el aula misma.

 

Esto comporta, por parte del profesor, una técnica, una disciplina y unos requisitos, sin los cuales el debate acaba en chapuza. La segunda clase semanal en ÉTICA (la mitad de las clases) y la cuarta en FILOSOFÍA (25% del número de clases), fueron dedicadas al método DEBATE. Centros donde se realizó la investigación: uno privado, homologado no concertado y otros cuatro institutos públicos.

 

 

 

[1] MENDOZA, Pedro (1995): El debate en el aula: ensayo para la tolerancia. Madrid: Ediciones Pedagógicas.

 

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EL DEBATE EN EL AULA

 

En total, participé como profesor de aula en 670 debates, organizados y moderados por 242 subgrupos de alumnos y alumnas. No hay espacio ni es el momento de repetir aquí algo que ya está publicado. Así que me limito a mencionar los puntos nucleares de aquella experiencia. En los alumnos, los centros de interés fueron éstos que se señalan (o afines):

 

1.     CIENCIAS OCULTAS........... 20 subgrupos

2.     SEXO.................................... 17

3.     DROGAS.............................. 16

4.     ABORTO............................... 15

5.     RACISMO............................. 12

6.     PSICOANÁLISIS.................. 12

7.     SENTIDO DE LA VIDA......... 12

8.     TRIBUS URBANAS.............. 11

9.     UFOLOGÍA........................... 10

10.   MACHISMO-FEMINISMO....   9

11.   EUTANASIA..........................   9

12.   DEPORTES...........................   9

13.   TERRORISMO......................   6

14.   PENA DE MUERTE..............   6

15.   ALCOHOLISMO.....................  5

16.   ECOLOGÍA............................   5

 

Uno de los beneficios más útiles que nos aporta el DEBATE a los profesores es el feed-back con que nos "alimentan" nuestros alumnos. Ellos nos transmiten, a veces inconscientemente, informes secretos sobre sus códigos de valores o los de su medio ambiente familiar o social.

 

A pesar de todas las convenciones y rupturas entre la escuela y la calle, el inconsciente colectivo flota alguna vez: para descifrarlo, no hay más que estar atentos. Este feedback o retro-alimentación nos acerca más al descubrimiento de nuestros propios errores o nos refuerza nuestros logros.

 

Los primeros dos o tres meses, el alumno no se cree que allí en el aula se pueda hablar "de lo que se quiera", pues en ningún sitio puede hacerlo; y lo que menos se imagina es que sea allí, con profesores que le pondrán una NOTA y con compañeros-as que no conoce de nada. Aquí viene la sorpresa. Cuando esto va ocurriendo y el profe no "castiga" las opiniones, sino que las solicita, entonces ven que el DEBATE no es sólo una técnica más, sino un MOMENTO DE EXPANSIÓN, un ámbito de libertad.

 

Y, como todo tiene también sus peligros, incluido el método DEBATE, hay que desmontar, desde el primer día, la "debatitis" o "democratitis", que, como el nombre indica, es una degeneración, una inflamación. No se puede debatir sobre aquello que no se sabe. Esto no se hace "a votos", ni con debates. Moraleja: Hay que ESTUDIAR, INVESTIGAR y TRABAJAR. No hay grupo si no hay, previamente, unos individuos SUJETOS, no OBJETOS (rebaño).

 

LA EDUCACIÓN COMPRIMIDA

 

Entiendo por educación COMPRIMIDA un tipo de enseñanza reductora en cualquiera de sus dimensiones básicas, simbolizadas por las palabras CAPACIDADES y VALORES. Los ámbitos de la personalidad afectados serían de carácter cognitivo, afectivo y psicomotor, como se suele resumir. Otra cosa es el contenido objetivo que se asigne a esos ámbitos, que es, naturalmente, distinto en la educación comprimida que en la expansiva, de la que hablamos después.

 

En la educación COMPRIMIDA, interesa poco la visión de conjunto. Predomina una transmisión mecánica de las capacidades y valores. Se optimiza la especialización, con olvido sistemático del contexto y finalidades. Predomina la mentalidad y la praxis unidisciplinar. Puede servirnos de ejemplo un médico que, por sistema, recetase comprimidos para los dolores corporales, sin atacar las causas y el contexto de esos dolores. O un psicólogo que te hiciera rellenar un test al minuto de decirle que "no sabes para qué vives". O un psiquiatra empeñado en que le cuentes un sueño, aunque le digas que duermes bien. La misma incompetencia refleja la educación comprimida cuando la madre de todas las finalidades es que "te aprendas eso".

 

 

Aplicada a las clases populares, la educación comprimida prescindirá reiteradamente de todo enfoque emancipador y transmitirá un tipo de enseñanza frígida o anémica, localista o sin horizontes, de contenidos cerrados, acabados, empaquetados.

 

Y aplicada a las clases dominantes, la educación comprimida ignorará las contradicciones sociales y se instalará en los valores convencionales de clase, sin cuestionar sus fundamentos o finalidades. Educación de vitrina.

 

Para los educadores comprimidos, el planeta y el cosmos no entran en clase, no han pagado matrícula, no tienen pupitre, no figuran en las listas. Sus alumnos lo saben muy bien, y se nota en sus ojos. Según qué profesor o profesora entra por la puerta, cambian de registro, modulan la frecuencia, se colocan en órbita. Intuyen con demasiada precisión para su edad cada horizonte mental.

 

Para los educadores comprimidos, los ejercicios de su asignatura son convencionales, cualquier tangente con la realidad es pura coincidencia, son poco motivadores, son estrechos. La proyección de su enseñanza se acaba en esos pupitres. No intentan transformar la realidad. Más que educar, enseñan para el examen.

 

En la educación comprimida, la enseñanza se transmite de arriba abajo, como por un tubo. Es vertical y unidireccional. Su feedback alumno-profesor es mínimo. Sus contenidos atienden fundamentalmente a la fuente epistemológica del currículo, depreciando las otras fuentes: sociológica, psicológica y pedagógica. Modelo didáctico, anacrónico. Si esos alumnos llegaran a profesores, es muy probable que repitieran ese esquema: los alumnos no obedecen, imitan. La expansividad social de esa educación es mínima, de circuito cerrado, para los matriculados. La vida y el mundo están "fuera" del aula.

 

 

 

LA EDUCACIÓN EXPANSIVA

 

Entiendo por educación EXPANSIVA un tipo de enseñanza amplificadora, que se proyecta en todas las direcciones posibles.

 

 

En la educación expansiva, interesa mucho la visión de conjunto, paralela a una gran capacidad de síntesis. Predomina la transmisión creativa de las capacidades y valores. Se optimiza la consecución colectiva de las finalidades deseadas. Favorece la mentalidad y la praxis no sólo interdisciplinar, sino interactiva. Entre individuos y contextos diferentes. Entre los ámbitos cognitivo, afectivo y psicomotor. Entre las distintas fuentes curriculares: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica. Entre los profesores y los padres. Entre ellos dos y los alumnos. Entre la micro-política del centro y la macro-política del barrio, del municipio o de la Comunidad.

 

Aplicada a las clases populares, la educación expansiva favorecerá todo enfoque emancipador y transmitirá un tipo de enseñanza cálida y crítica, cosmopolita, de horizontes y contenidos abiertos, inacabados, por conseguir.

 

Y aplicada a las clases dominantes, la educación expansiva explicitará las contradicciones sociales, cuestionando las finalidades y los valores convencionales heredados.

 

Para los educadores expansivos, el planeta y el cosmos también entran en clase, son inseparables del programa. Esto no significa que el telediario manda en el diseño curricular, sino al revés, que la programación manda en las noticias diarias porque se tienen en cuenta o se mencionan, si ocurre, como enlaces motivadores.

 

Para los educadores expansivos, los ejercicios de su asignatura casi nunca son virtuales. Los puentes no se caen, se cae tal puente, que está en un sitio concreto, dirigido por tal ingeniero, hace tantos años, con tales materiales, controlado por tal concejal de tal municipio.

 

La educación expansiva es concreta y transformadora, no diluye los valores o las responsabilidades, los debate públicamente, con tolerancia y transparencia, mirando de frente a la realidad. No secuestra la información, la expande. Primero es la realidad, y luego su imagen. Los hechos importan más que las palabras.

 

La educación expansiva no se acaba en los pupitres, educa para cien años, no sólo para el examen, va más allá. Para no repetir la acusación de Montaigne (1533-1592): "Sólo trabajamos para llenar la memoria, dejando vacías la inteligencia y la conciencia".

 

MONTAIGNE, M: Essais, I, 24: "Nous ne travaillons qu'à remplir la memoire, et laissons l'entendement et la conscience vides".

Citado por PALAZZI, F./FILIPPI, S.S. (1994): El libro de los 1000 sabios. Madrid: DOSSAT 2000, pág 306.

 

 

En la educación expansiva, la enseñanza se transmite entre iguales, todos aprenden de todos. Es horizontal y multidireccional. El feed-back alumno-profesor es máximo, es nuclear. Se atiende a las cuatro fuentes del currículo: no sólo a la epistemológica, sino a la sociológica, psicológica y pedagógica.

 

Modelo didáctico, actualizado. Usa la brújula metodológica, los cuatro grandes modelos: socializado, personalizado, cognitivista (conducta interna) o conductista (conducta externa). Si esos alumnos llegaran a profesores, no repetirían este esquema, lo mejorarían. La vida y el mundo están "dentro" del aula.

 

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POR QUÉ EL DEBATE ES HOY TAN IMPORTANTE

 

Como se explica en el libro El debate en el aula, este tipo de debate académico no tiene nada que ver con esas mascaradas televisivas hechas para entretener o vender publicidad y no para enseñar (no tienen nada que enseñar). Atención a estos modelos de pseudo-debate que los alumnos interiorizan (insultarse, hablar de tres en tres, levantarse, hacer como que se enfadan).

 

Educativamente hablando, algunos de esos programas de TV tienen — prescindiendo de las intenciones subjetivas de los intervinientes— la misión objetiva de analfabetizar a la población. La primera misión del profesor es desenmascarar los modelos de debate que llevan en la cabeza: ”esto no es la TV, aquí somos más serios”.

 

El debate en el aula realiza un metabolismo sano. Favorece la digestión de multitud de informaciones e imágenes, muchas veces inconexas, que hoy reciben nuestros alumnos. Corrige la intoxicación televisiva, telefónica o informática (juegos, programas, conexiones).

 

Potencia las relaciones sociales, es un ensayo democrático para la tolerancia. Prepara para la solución colectiva de conflictos. Acerca la escuela a la vida. Reduce el fracaso escolar, porque es un momento motivador. Si a esto añadimos la manipulación publicitaria y consumista a la que se ven sometidos hoy los adolescentes y jóvenes, comprobaremos la utilidad de este momento terapéutico.

 

UN MOMENTO MOTIVADOR

 

A la mayoría de los alumnos y alumnas les gusta este pequeño reto de exponer un tema del que, presumiblemente, ellos saben más que el resto de compañeros, pues lo han elegido libremente y llevan semanas preparándolo. Ese día, incluso vienen más puntuales y más arreglados, preparan sus sillas, escriben el índice en la pizarra, traen un vídeo, según los casos, o una grabación en casete, o una encuesta que han hecho en la calle... Son profesores por un día.

 

Y comprenden mejor al profesor cuando no les escuchan, cuando ven a alguien bostezar o cuando algún compañero les dice que vocalicen, que lean mejor o que escriban ese nombre en la pizarra. Los demás están tomando notas, ya que, en el próximo examen, una pregunta siempre es uno de los temas expuestos por ellos.

 

Lo más gracioso para el profesor (que está tomando notas como los demás) es ver a algunos expositores y expositoras enfadarse con sus compañeros porque "no atienden" o cuchichean. Generalmente, los más habladores se enfadan más si los que exponen son ellos.

 

Este momento acerca la vida a la escuela, se ponen a discutir e incluso se olvidan de la hora o de que mañana es fiesta. Pero no hay que mitificar el debate gratuitamente: hay días en que sale una auténtica chapuza, y no sabes si reirte o cabrearte. Esto depende, naturalmente, de varios parámetros. Como nos prevenía en las clases de doctorado un profesor (en su momento, jefe del departamento de Didáctica), la enseñanza a ciertos niveles es apasionante porque es estrictamente improgramable:

 

  • peso específico de los expositores,
  • que no haya gripes,
  • cómo está la luna o si va a llover,
  • si tienen examen después,
  • si ha habido pelea en el recreo,
  • si hay por medio flechazos amorosos…
  • ...y mil variables más.

 

UN MOMENTO CREATIVO

 

El profesor no sólo es mediador de un texto, sino de un contexto social. Y tan importante es saber hablar a tiempo como callar a tiempo. Para programar, hay que saber antes des-programarse. Las capacidades no se pueden trabajar directamente; de ahí la importancia de las mediaciones. Sobre todo, en el desarrollo del PENSAMIENTO CREATIVO.

 

Se avanza favoreciendo habilidades, para conseguir destrezas. Un conjunto de destrezas en una misma dirección construyen una CAPACIDAD. Y para ello, utilizamos estrategias. Un conjunto de estrategias en una misma dirección van construyendo un PROCEDIMIENTO. [1]

 

La DIDÁCTICA, en el fondo, es contagiar experiencia al que no la tiene. La PEDAGOGÍA y la DIDÁCTICA no son un servicio de urgencia, sus frutos se ven muchos años más tarde, 10, 20 o 30 años después. Pero entonces, es mejor comparar países: los que tienen buenos educadores, son organizados, más estables, trabajan mejor. Los que tienen sólo asalariados (en el sentido peyorativo), están menos motivados y organizados, trabajan peor.

 

La PEDAGOGÍA es una fuente de energía, pero sólo los sectores de alto standing mental lo saben. Hoy, como está de moda la prisa, se están matando los procesos. En Economía, la especulación y el dinero rápido. Y en Enseñanza, audiovisuales y mucha transparencia. Pero como no funcionen los procesos cognitivos y neuronales, no habrá progreso, sino indigestión, trivialidad o neurosis. De ahí la importancia de los buenos mediadores, los que favorezcan un PENSAMIENTO CREATIVO.

 

Yo suelo decir a mis alumnos que no tiren mis apuntes al aprobar el curso, que los guarden y los corrijan 10 o 20 años después. Yo también conservo frases de profesores míos:

 

"La mejor forma de enseñar a pensar es desarrollar MÉTODOS, no contenidos. Y en Compensatoria, hay que compensar VALORES, más que contenidos. Si los contenidos se convierten en fines, hay una perversión de las metas. No podemos enseñar si no sabemos cómo aprenden. Hay que implicarlos a ellos mismos. Citando a Piaget: 'Lo que desmenuzamos a nuestros alumnos, impedimos que lo aprendan'. La ENSEÑANZA CREATIVA es, sobre todo, no estorbar, dejar que aprendan: El profesor-explicador no tiene futuro".

 

ROMÁN, Martiniano (1995), en Curso para Doctorandos.

Ver también su obra Currículum y Programación. Diseños curriculares de aula. Madrid: EOS.

 

UN MOMENTO AFECTIVO

 

Un profesor debe conocer en qué campo afectivo se mueve. Y sobre todo, si también es tutor, cosa que ocurre casi siempre a los profesores nuevos, interinos o en expectativa de destino. La gratificación con tutorías a los profesores nuevos es un criterio cuartelero que continúa muy eficiente en los institutos. El día que las paguen o compensen con méritos y puntos, dejarán de adjudicarse a los últimos profesores que llegan al centro. Seguro que entonces hace falta ser catedrático para ser tutor:

 

"Es menester que el tutor conozca la teoría del desarrollo moral de Kohlberg; poseer un estilo no directivo de enseñanza y un razonamiento moral al menos un nivel por encima de los miembros del grupo..., sin dejar la sensación de que existen respuestas correctas o incorrectas a los dilemas; poseer habilidades para manejar los problemas de control del grupo y capacidad para estructurar, iniciar, mantener y terminar la discusión de grupo... Es importante que comprendan que todas las personas hacen cosas muy positivas habitualmente, que no hay nadie completamente bueno ni malo".

PASTOR, E. y otros (1995): La tutoría en Secundaria. Barcelona: CEAC, pp 209 ss.

 

 

El núcleo de la educación futura está en los VALORES, que son especialmente dependientes de las actitudes afectivas. Las informaciones se van a multiplicar en progresión geométrica en el siglo XXI. Millones de personas irán por la vida de interactivas, localizables, enchufadas a bancos de datos, a receptores y emisores, a terminales, abonados a "su" satélite, con teléfonos u ordenadores móviles. Lo que va a sobrar será información.

 

Cada 10 años, cada 9, cada 8 años..., se duplicará la información disponible, aunque no la capacidad cerebral. Esto significa que la velocidad y precisión de nuestras capacidades cognitivas y psicomotrices tendrá que ser educada para seleccionar rápido aquello que deseamos con seguridad.

 

Por otra parte, el tiempo disponible para una vida humana media no va a variar sustancialmente de momento: la 3ª parte de la vida, durmiendo. Después, mucho tiempo y energías en supervivencia e infraestructura: comidas, desplazamientos, enfermedades, averías, imprevistos...

 

Total, un 10% o menos en tiempo específicamente humano: creatividad + amor + progreso físico. Un ser humano que viva 70 años, tiene 7 años, si llega, de vida específicamente humana. En lo demás, seguiremos siendo animales, plantas o más pesados que una piedra.

 

Con este panel delante, las finalidades educativas NUCLEARES del futuro ya no son las cognitivas, sino las AFECTIVAS, donde se desarrollan los VALORES y las prioridades. Nunca serán valores ciegos, no estamos hablando de fundamentalismos. Pero habrá que priorizarlos y constituirlos en deseos libremente asumidos, dentro de una ética autónoma (KANT, PIAGET, KOHLBERG).

 

Si la educación formal no incorpora en serio esta dimensión afectiva, los traumas individuales y colectivos irán en aumento, lo que desembocará, naturalmente, en agresividad y en guerras. No es catastrofismo, la educación está para adelantarse (Vygotski). [2]

 

VYGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

 

UN MOMENTO INTERACTIVO

 

En 1944, Kurt LEWIN (1890-1947), alemán de origen judío, acuñó el término "dinámica de grupos". Formado en la Gestalt, huyó del nazismo a Estados Unidos y enseñó en Harvard. Un GRUPO es un CAMPO DE FUERZAS. La palabra griega dunamiV quiere decir "fuerza, potencia, virtud". La resultante de los miembros de un grupo nunca es la suma de sus elementos, sino su producto interno, un producto interactivo.

 

CARTWRIGHT, D./ZANGER, A. Citados por FRANCIA A./MATA J. (1992):

Dinámica yTécnicas de grupos. Madrid: CCS.

 

Existen muchos tipos de grupos. Atendiendo a los reducidos, es clásica la división en PRIMARIOS y SECUNDARIOS (psico-grupos y socio-grupos en Kurt Lewin, respectivamente). Los PRIMEROS implican unas relaciones íntimas. Los SEGUNDOS, funcionales. Un aula está más cerca de éstos últimos, aunque, con el tiempo, también puede generar psico-grupos o "familias". Un grupo funciona, a la vez, como RECEPTOR y como EMISOR de identificación. Somos vasos comunicantes, ellos forman parte de mí y yo de ellos.

 

El debate en el aula, cuando se hace con rigor y en condiciones, es un gran elemento socializador. Desde 1991 a 1995, yo fui testigo de cómo el debate, en algunos alumnos, sustituyó de hecho a sus familias. Viéndose escuchados por sus compañeros de aula, contaban hasta emociones y hechos confidenciales que nunca hubieran expresado en condiciones convencionales.

 

Hay alumnos y profesores que nunca descubrirán las potencialidades del debate y de la comunicación mutua en el aula. Unas veces se debe a prejuicios pedagógicos y a la falta de técnica, agilidad o energía. Pero también puede deberse sencillamente a no haberlo experimentado todavía.

 

 

 

[1] ROMÁN, M./DÍEZ, E. (1994): Currículum y Enseñanza. Una didáctica centrada en procesos. Madrid: EOS.

 

[2] El mismo año en que yo escribía estas ideas en El debate en el aula (Madrid 1995), Daniel Goleman publicó Emotional Intelligence en Estados Unidos, editado en 1997 en España como Inteligencia emocional. El libro se convirtió en un éxito mundial. Ya en 2006 había vendido cinco millones de libros, traducidos a más de 40 idiomas.

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LA ACTITUD DEL PROFESOR

 

La posición anímica e ideológica que tome el profesor es de vital importancia en un debate con adolescentes de Secundaria. Selecciono aquí algunos requisitos, ampliamente desmenuzados en el libro al que nos estamos refiriendo.

 

No se califica la ideología, sino el trabajo

 

Cualquier ideología puede tener su coherencia interna. Lo que interesa es una actitud académica de rigor investigativo y de escucha lógica. Las ideas no se “castigan”, se castigan los hechos. Todos los jueces y jurados del mundo, todos los profesores, tribunales, evaluadores y seleccionadores, SABEN que es fácil dejarse guiar por la SIMPATÍA, subjetividad o intereses: "me cae bien, me cae mal", me gusta o me disgusta. La OBJETIVIDAD no existe desde la SUBJETIVIDAD, es como el círculo-cuadrado.

 

Sin embargo, estamos obligados a evaluar, aprobar o suspender, porque la sociedad así lo quiere, como estímulo o como convención, pero así está montada la convivencia. Y ya que es así, vamos a hacerlo lo más RAZONABLE posible, lo MENOS INJUSTO posible, lo más LÓGICO. No debe haber un “metro secreto” o un currículo oculto. Eso es "jugar con dos barajas", examinar de lo que "no entra", juego sucio. Eso sólo lo hacen los mediocres, los opacos, los que se llevan mal con la transparencia, los inseguros.

 

Un profesor con una asignatura de 4 horas a la semana, está 16 horas al mes, y en la misma sala o habitación, con el mismo grupo de alumnos. Está más cerca de ellos que la mayoría de sus padres. Las simpatías-antipatías funcionan, somos humanos. Y nuestro sentido crítico debe compensar nuestra afectividad: son cosas distintas.

 

En los debates, salen opiniones distintas a la del profesor ("no faltaba más"). Pero si el/la PROFE tiene rodaje, no se dejará impresionar ni por los que "piensan igual" ni por los "adversarios". Sólo deberá atender a parámetros conocidos de todos y todas: trabajo, coherencia lógica y práctica, investigación, autocontrol en el debate, saber escuchar, respetar e intervenir.

 

No es “un colega más”: opina, pero está educando

 

El profesor puede sentirse un "amigo" de los alumnos, pero no está allí como "colega", sino como educador. Esto no implica ser "estrecho" o "pedante", dirigista o paternalista, sino asumir la propia responsabilidad sin subterfugios. Es antes la justicia que la amistad. Es famosa la frase de ARISTÓTELES (+322 aC), transmitida en latín, sobre su querido amigo y maestro PLATÓN (+347 aC): ”Amicus Plato, magis amica veritas” (Platón es amigo mío, pero más amiga es la verdad).

 

No hay que tener miedo a enfrentarse o "enfadarse" con los alumnos alguna vez. Algunos hasta lo agradecen. En 1992, un alumno de 3º de BUP (pensando yo que acabaría odiándome por mis recriminaciones) me dijo al terminar una clase: "No te preocupes, eres de las únicas personas en mi vida que me toma en serio".

 

Lo ideal es que ellos mismos dirijan su propio debate. Si se les ha educado bien, el profesor puede permitirse el lujo de hablar "cuando le toque", levantando la mano como los demás. Y si el debate no funciona, debe CAMBIAR DE MÉTODO, restringirlo o anularlo, hasta que ellos den muestras de que quieren hacerlo bien.

 

Es un buen momento para montar una reflexión, que puede ser hablada o escrita, firmada o anónima, sobre preguntas así: ¿Por qué nos ha salido mal el debate? ¿Quiénes de nosotros lo han boicoteado? ¿Debo "suspenderlos" en la evaluación? ¿Debo "bajarles la nota"? ¿Da igual trabajar BIEN que trabajar MAL? ¿Suprimimos los debates un mes, dos meses? ¿Hacemos ejercicios durante esa hora?

 

FUNCIONES DEL DEBATE EN EL AULA

 

 

  1. Favorece la búsqueda de autoidentidad.

 

  2. Desarrolla el autocontrol de emociones.

 

  3. Estimula la reflexión y el sentido crítico.

 

  4. Corrige la intoxicación televisiva.

 

  5. Fomenta la interdisciplinariedad.

 

  6. Neutraliza la pasividad, dispara la creatividad.

 

  7. Motiva intereses científicos y vitales.

 

  8. Es un ámbito de libertad.

 

  9. Hace de terapia individual y colectiva.

 

10. Cuestiona las tendencias a la solitariedad.

 

11. Ayuda a expresarse en público.

 

12. Entrena para la tolerancia.

 

13. Humaniza la relación profesor-alumno.

 

14. Educa para las situaciones conflictivas.

 

15. Profundiza el descubrimiento de los otros.

 

16. Reduce el fracaso escolar.

 

17. Es nexo vital con "mi yo y mi circunstancia".

 

18. Predispone para la democracia planetaria.

 

19. Multiplica el interés por la prensa escrita.

 

20. Clarifica los valores sociales.

 

 

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2.5  VALORES Y CAPACIDADES, CREATIVIDAD INTEGRAL

 

Valores

 

Si se ha conseguido la motivación, podemos ya despegar hacia innumerables destinos, hacia una educación integral de la persona entera, individual, social, globalizada. Los "sustos" universitarios o sociales vienen precedidos por los vacíos en Preescolar, Infantil, Primaria o Secundaria. Si no funcionan las cuatro, nunca existirá una universidad solvente ni una sociedad estable.

 

Los dos descriptores básicos que usaremos como cauce para significar los contenidos de una creatividad integral son, en especial, VALORES y CAPACIDADES. Los valores, primero. Se necesitan ciudadanos.

 

La pesadilla creciente de cómo conseguir ciudadanos integrales y no patógenos está en estrecha relación con el número y calidad de pedagogos que cada país o cultura es capaz de generar. Hace más de 40 años, cuando los niños españoles hacíamos algo improcedente en la vía pública, siempre había una voz en off que nos gritaba: “¿eso te enseñan en el colegio?”...

 

Hoy, sin embargo, se da por hecho que la escuela, el colegio, el instituto o la universidad no son tan potentes como para determinar los comportamientos sociales de los jóvenes. En 1989, Miguel Fernández Pérez, Catedrático de Didáctica en la Complutense de Madrid, publicaba un interesante trabajo, Hacia la construcción crítica de una didáctica universitaria:

 

"Es impresionante que el 81% de los estudiantes universitarios (de una muestra de 4.698, seleccionada con la generosidad y amplitud que puede verse) coincidan en afirmar que nunca, o rara vez, o sólo algunas veces 'ven claro, a lo largo de la carrera, el sentido/utilidad de lo que tienen que estudiar'...Adviértase que los alumnos que responden a la encuesta son todos alumnos del último año de carrera".

 

FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1989): Así enseña nuestra Universidad. Hacia la construcción crítica de una Didáctica Universitaria.

Madrid: Universidad Complutense de Madrid, pp 42-44, 52, 68.

 

 

Es lógico pensar que una parte de aquellos estudiantes encuestados serán hoy profesores o profesoras mayores de 33 años. Sería deseable que, aunque no sabían para qué estudiaban al final de la década de los 80, sepan ahora para qué educan en la primera década del siglo XXI, pues

 

"si nadie da lo que no tiene —continúa Miguel Fernández—, parece obvio que un profesorado resignado a la profesión de enseñar, a falta de otra posibilidad laboral más lucrativa o brillante, jamás podrá contagiar ese mínimo de motivación intrínseca que todo esfuerzo humano requiere... En el fondo, se trata de una aplicación concreta del aforismo didáctico que gustan recordar los ingleses: 'Para enseñar latín a Juan, es más importante estudiarse a Juan que estudiarse el latín', cosa que Juan percibe rápida y eficazmente, a efectos psicopedagógicos".

 

 

Prioridades educativas para el siglo XXI

 

Con este título, Mañú Noáin, J.M. (1998) encabeza el último capítulo de su libro Profesores del siglo XXI. [1] Señala, entre otras, otras prioridades:

 

  1. la formación permanente y polivalente,
  2. la clarificación de la propia identidad, sentido de la vida y motivación,
  3. el dominio de idiomas básicos,
  4. la aplicabilidad de los contenidos,
  5. la familiarización con todo tipo de aparatos de acceso a la información,
  6. la conexión familia-colegio.

 

Y entre otras resistencias o dificultades que presenta la escuela de hoy, Manú Noáin, J.M. (1998) señala en otro capítulo del libro las siguientes (mantengo las comillas si es cita textual):

 

  1. Nuestros alumnos tienen muchos contravalores como ideales.
  2. "Hay un estilo de vida hedonista muy difundido".
  3. Nuestros alumnos ven demasiadas horas de televisión.
  4. "Nuestros alumnos apenas leen".
  5. Los modelos violentos son cada día más frecuentes.
  6. Tienen dificultades para acatar la autoridad.
  7. Las patologías psíquicas son cada vez más frecuentes.
  8. "Muchos son unos egoístas".
  9. "Les falta sensibilidad hacia comportamientos cívicos".
  10. "Hay chicos y chicas con adolescencias muy conflictivas".
  11. El alcohol hace estragos, sobre todo en fines de semana.
  12. Muchos tienen demasiado dinero para sus gastos personales.
  13. Invertimos más dinero en educación, pero ésta no mejora.

 

"La solución —añade este autor— no vendrá desde arriba. Debe ser el tejido social, del que usted y yo formamos parte, el que lo haga".

 

Recetas para educar

 

Con este mismo título, Carolyn MEEKS (1994) es traducida al español en un folleto divulgativo con viñetas. Hay infinidad de publicaciones sobre remedios educativos porque hay infinidad de preguntas y respuestas. Yo comparto con Meeks una idea que se practica poquísimo en las familias españolas. La idea de Meeks, introducida al final del folleto, es tan simple, y tan inédita, como las reuniones familiares periódicas.

 

Ya lo decía Ian Gibson (1993) en su libro España: "Los españoles son tan anárquicos que hasta el anarquismo les parece demasiado organizado".

GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pág 251.

 

Meeks lo ve tan fácil:

 

"Es una forma positiva de abordar conjuntamente los problemas que surgen cuando diversos individuos con necesidades distintas, deseos distintos y personalidades también distintas conviven bajo el mismo techo... Todos los miembros de la familia mayores de tres años son convocados a la reunión. Todas las opiniones son tenidas en cuenta. Todos deben asistir a la reunión. Si un miembro de la familia se marcha o interrumpe la reunión, perderá su oportunidad de opinar... Planifique un tiempo fijo cada semana para la reunión".

 

 

 

[1] MAÑÚ NOÁIN, J.M. (1998): Profesores del siglo XXI. Pamplona: EUNSA, pp 141-145, 175-179.

 

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Sin una democratización de la familia,

la escuela no puede funcionar.

 


MEEKS, M. (1994): Recetas para educar. Barcelona: Médici, pp 219-222.

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Los valores en la educación infantil

 

Gloria DOMÍNGUEZ (1996) recibió del MEC el premio EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 1995 por su trabajo "Integración de los temas transversales en los documentos curriculares. Diseño, práctica y evaluación". Ese trabajo fue después publicado con el título Los valores en la educación infantil.

 

"Detrás de este trabajo —confiesa la autora— late mi respeto y confianza hacia las potencialidades y creatividad de los niños y niñas, así como en su asombrosa capacidad para reflexionar y sentir".

DOMÍNGUEZ, G. (1996): Los valores en la educación infantil. Madrid: La Muralla, pp 10-11.

 

 

Aunque el trabajo que nos ocupa está volcado hacia la adolescencia y primera juventud (12 a 20 años), no olvidamos la transcendencia de la Educación Preescolar, Infantil y Primaria, que es, en definitiva, como dice Domínguez, G. (1996). "la combinación armónica de la ciencia y del amor". Cita a propósito la autoridad de B. Russell (1967), cuando escribe:

 

 

“El amor sin ciencia es impotente.

La ciencia sin amor es destructiva”.

 

 

RUSSELL, B. (1967): Ensayos sobre educación. Madrid: Espasa-Calpe.

Citado por DOMÍNGUEZ, G. (1996): Los valores en la educación infantil.

Madrid: La Muralla, pp 5, 11, 121.

 

 

La educación en VALORES Y CAPACIDADES empieza de hecho antes de nacer, con el código genético y el ecosistema en suerte. Pero tiene una confirmación significativa los primeros años de vida, más influyente cuanto más cerca está del propio nacimiento: Para algunos autores, como SEARS, W./SEARS, M. (1992), "la etapa más importante para la educación es el período que va desde el nacimiento hasta el primer año".   

SEARS, W./M. (1992): El niño desde el nacimiento hasta los tres años. Barcelona: Urano, pág 276.

 

 

El hombre light: una vida sin valores

 

Enrique ROJAS (1992), Catedrático de Psiquiatría en Madrid, resumió el perfil de muchos humanos modernos de hoy en un libro titulado El hombre light. Una vida sin valores. El autor propugna una vuelta a los valores sólidos desde el prólogo:

 

"Éste es un libro de denuncia. Desde hace unos años, me preocupan los derroteros por los que se dirige la sociedad opulenta de Occidente... Comidas sin calorías y sin grasas, cerveza sin alcohol, tabaco sin nicotina, coca-cola sin cafeína y sin azúcar, mantequilla sin grasa... y un hombre sin sustancia".

 

ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy (7ª edición), pp 11, 75-85, 167.

 

 

E. Rojas defiende las convicciones ideológicas y una vida coherente como condiciones de autoestima:

 

"Ante el conformismo del todo vale, que lleva a la trivialización de la inteligencia, propongo conectar con las virtudes y los modos de conducta inspirados en lo mejor del pasado y lo más rico del presente. Un pensador francés contemporáneo, Alain Finkielkraut, reivindica para nuestro tiempo una cultura conectada con la vida intelectual".

FINKIELKRAUT, A. (1988): La derrota del pensamiento. Barcelona: Anagrama.

 Citado por ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy, pág 167.

 

 

A propósito de todos estos aspectos de la crisis de valores en Occidente, Rojas cita también unas declaraciones de Alexander Soljenitsin a la revista Times:

 

"La situación moral de la Europa libre me parece tan grave como nuestra penuria económica y nuestra falta histórica de libertades".

SOLJENITSIN, A. (1989), en revista Time, 24 julio 1989.

Citado por ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy pág 168.

 

 

Yo no comparto las descripciones apocalípticas sobre la civilización occidental ni sobre ninguna otra ("cualquiera tiempo pasado fue peor"), pero sí asumo el significado de las variadas alarmas intermitentes que nos alertan de muchos desequilibrios latentes.

 

Mientras no comparto las visiones catastrofistas, tampoco caigo en ningún optimismo gratuito por mi parte. Mi postura, en síntesis, es una forma de pesimismo radical (o realismo) sobre el estadio evolutivo de la especie humana, que simplemente está todavía emergiendo de las especies animales. Con esto no justifico a los humanos torturadores, explotadores o inmaduros con sus semejantes, simplemente los asimilo a otros animales en sus comportamientos.

 

Quizá todos actuamos alguna vez como salvajes, pero una educación correcta trata precisamente de ir erradicando ese estadio y orientar la agresividad hacia metas inofensivas para la propia especie humana o su medio ambiente.

 

No sólo después de Freud, sino después de todo lo que hemos vivido, leído y pensado en el siglo XX, habría que reorientar la descripción de Aristóteles, matizándola:

 

 

El ser humano es un animal irracional

con momentos de racionalidad.

 

 

Pedro Mendoza

 

 

En lo que sí estamos de acuerdo casi todos los educadores, y también E. Rojas, es en el deficiente uso que se suele hacer del gran poder que supone la TV:

 

"El mando a distancia llega a España hacia 1975 y se populariza hacia 1989... El mando a distancia se convierte en el chupete del adulto... Ver mucha televisión produce seres humanos robotizados, pasivos, acríticos y, lo que es más grave, sin inquietudes culturales".

 

 

Según CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996), "para los niños con edades entre los 0 y 5 años, las imágenes de TV representan cosas reales. Para los niños entre 5 y 10 años, los actores son reales pero la acción es aparente. A partir de los 10 años, la evalúan de forma realista".

 

CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996): Violencia y televisión. Madrid: Nóesis, pág 69.

 

 

Refieren estos autores que "un niño puede ver durante una semana y sin salir de casa: 848 peleas, 670 homicidios, 420 tiroteos, 30 casos de tortura, 15 secuestros, 11 robos, 8 suicidios consumados, 13 intentos de suicidio, 20 episodios bélicos, 11 desnudos y 20 emisiones eróticas".

 

CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996): Violencia y televisión. Madrid: Nóesis, pág 79. Citan al diario ABC: Madrid 1993.

 

 

Halloran, J.D. (1970) comprobó que "la televisión penetra poderosamente en el proceso de aprendizaje de los niños y les enseña un conjunto de valores morales y sociales... En muchos casos, la violencia es el camino más rápido, y al mismo tiempo el más eficaz, para lograr alcanzar ciertas metas socialmente deseables".

HALLORAN, J.D. (1970): The effects of television. Londres: Panther Books Limited.

Citado por CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996): Violencia y televisión. Madrid: Nóesis, pp 83-85.

 

 

La supervivencia pasa por la tolerancia mutua

 

A quienes hemos comprobado el poder de una educación continuada y coherente, no nos impresionan los pretendidos determinismos genetistas. Así lo manifiestan también infinidad de estudios, al igual que el prestigioso psiquiatra Luis Rojas Marcos (1995), del que tomamos esta cita:

 

"Todos los seres humanos nacemos con las simientes de la bondad, la racionalidad, la tolerancia, la compasión y la generosidad, pero todos también venimos al mundo con las semillas del disparate, del odio, la xenofobia, la agresión y la crueldad. Dependiendo de la calidad del medio, estos granos pueden mantenerse latentes o germinar con fuerza, pueden morir o florecer... La educabilidad y maleabilidad del ser humano hacen posible que las influencias externas moldeen nuestra constitución y configuren nuestro carácter".

 

ROJAS MARCOS, L. (1995): Las semillas de la violencia. Madrid: Espasa Calpe, pp 210-211.

 

 

El ideal de tolerancia es tan viejo como la convivencia misma, aunque es a partir del siglo XVIII cuando va consiguiendo un cierto estatuto en Europa, alternando con períodos de intransigencia. François-Marie AROUET, más conocido por Voltaire (1694-1778), escribió en 1763 su Traité sur la tolérance:

 

"La mutua tolerancia es el único remedio a los errores que pervierten el espíritu de los hombres de un extremo al otro del universo. El género humano se asemeja a un tropel de viajeros que van en un buque; unos están en popa, otros en proa, varios en la cala y en la sentina. El buque hace agua por todos lados; el huracán es continuo; miserables pasajeros que seremos sumergidos, ¿es preciso que en vez de darnos los socorros necesarios para endulzar nuestra situación, la hagamos más horrible?... Es menester que trabajen todos en calafatear el buque".

 

VOLTAIRE (1763). Traité sur la tolérance. Edición española, Tratado de la tolerancia. Barcelona 1999: Crítica, pág 169.

 

 

No hace falta explicar demasiado en España por qué la intolerancia lleva al suicidio colectivo, intelectual, económico y físico. Pero las generaciones jóvenes no son demócratas a priori, se van haciendo demócratas a posteriori, en contacto con verdaderos demócratas y, mejor aún, con buenos pedagogos.

 

El educando siempre ofrece resistencia, no se transforma una sociedad a la fuerza, no se educa por decreto. A pesar de los residuos dogmáticos históricos, Ramón Tamames (1993) concluye en su libro La España alternativa (premio Espasa Ensayo 1993) que "no estamos ante el fin de las utopías, pero sí de los radicalismos".

TAMAMES, R. (1993): La España alternativa. Madrid: Espasa-Calpe, pág 250.

 

 

En todo caso, bien haremos en no creérnoslo del todo, pues los seres humanos tenemos una capacidad muy desarrollada: tropezar varias veces en la misma piedra. Quienes se sorprenden del fenómeno Le Pen en Francia o del asesinato político en Holanda, es que, sencillamente, no se enteran de nada. Ya ha habido avisos en Austria, Alemania, Italia, Bélgica, Suecia, Dinamarca y en muchos otros sitios.

 

No hay más que ver la cantidad de comportamientos violentos diarios en los países autodenominados desarrollados: delincuencia común, tráfico de esclavos, asesinatos y maltratos familiares, masacres en colegios, despidos laborales masivos, crímenes xenofóbicos, cafres en el fútbol, actos terroristas... ¿Qué más necesita Occidente para enterarse? ¿Y no sabe Occidente que, además, hace de espejo para los países más pobres? El pobre también copia lo malo de los ricos.

 

En definitiva, el gran reto de la nueva educación es una vieja utopía, la ética autónoma. No sólo su sistematizador filosófico Kant (1724-1804), sino muchos otros líderes, ideológicos o religiosos, la han prefigurado en todas las épocas; por eso eran líderes. Una educación que no produzca hombres libres, no es educación, sino producción en serie.

 

El siguiente paso es que estos educandos no sólo sean libres, sino solidarios, es decir, inteligentes, como propugnaba Voltaire. Los valores no se fotocopian, se sienten. Y para sentirlos, hay que interiorizarlos, no bastan los sentimientos, hacen falta razones libres de humanos libres, como recordaba Savater, F. (1991):

 

"La ética de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos y los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual".

 

SAVATER, F. (1993): Ética para Amador. Barcelona: Ariel, pág 59.

 

 

Los valores del planeta americano

 

Vicente Verdú (1996) obtenía el premio Anagrama de Ensayo 1996 por su libro El planeta americano, una buena síntesis de los valores que nos envuelven y a los que no somos inmunes:

 

"Ahora no se trata sólo del cine, la música, los vaqueros y la séptima flota, sino de una presencia cada vez más obsesiva en los modelos de información y decisión... Nunca Estados Unidos podría haber soñado con una evangelización más amplia, acelerada y absoluta. La galaxia Gutenberg no estuvo en sus manos. Pero la audiovisual en la era de la telemática es patrimonio suyo y el ciberespacio, ficción hace unos años, será pronto la realidad de una CiberAmérica".

 

VERDÚ, V. (1996): El planeta americano. Barcelona: Anagrama, pp 145, 163, 168.

 

 

Entre los chistes paradójicos que ofrece la historia del progreso, Verdú cuenta éste: William Gibson, el joven norteamericano que acuñó el término ciberespacio en 1980, escribía sus libros de ciencia-ficción a máquina...

 

Aunque los europeos no podemos culpar a los Estados Unidos de nuestra crónica minoría de edad, sí es cierto que EE UU tiene un peso significativo en el resto del mundo. Como ya vimos, este país, por sí solo, supone el 31,56% del PNB mundial, frente al 14,94% de Japón, el 5,97% de Alemania, el 4,11% de Francia, el 3,45% de China o el 1,77% de España.

 

Anuario EL PAÍS 2002, pág 64. Fuente: Atlas del Banco Mundial 2001. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002.

 

 

Si hubiera que repartir responsabilidades sobre los desarreglos mundiales de acuerdo con el poder económico, EE UU tendría al menos el 31,56% de culpa (o de gloria). Uno de los temas sintomáticos que distingue a EE UU de la UE es la pena de muerte:

 

"En abril 1997, la Comisión de Derechos Humanos de la ONU adoptó la resolución 1997/12 en la que exhortaba 'a todos los Estados que todavía no hayan abolido la pena de muerte a que consideren la posibilidad de suspender las ejecuciones, con miras a abolir completamente dicha pena". Era la primera vez que un organismo político de la ONU expresaba su apoyo a la idea de una moratoria mundial sobre las ejecuciones".

AMNISTÍA INTERNACIONAL: Informe 1998. Madrid: EDAI, pág 439.

 

 

Sin embargo, "durante 1997, al menos 2.375 presos fueron ejecutados en 40 países, y en 69 países se sentenció a muerte a 3.707 personas. Estas cifras se refieren únicamente a los casos conocidos por Amnistía Internacional. Las cifras reales son con seguridad muy superiores... Al concluir el año se habían recibido datos sobre al menos 1.644 ejecuciones sólo en China; de otros muchos ajusticiamientos no ha llegado a tenerse noticia".

AMNISTÍA INTERNACIONAL: Informe 1998. Madrid: EDAI.

 

Si queremos que las nuevas generaciones de españoles tengan algo que ver con los valores reflejados en los Derechos Humanos, hemos de trabajar mejor con los niños y con los jóvenes, tanto los padres como los profesores, tanto la Sociedad como la Administración.

 

Según la Fundación ENCUENTRO (1999):

 

"Es alarmante la baja participación de los padres y madres en los Consejos Escolares, con índices que nunca han llegado al 20% y que además tienden a bajar. No hay diferencias sustantivas entre centros públicos y privados al respecto, aunque es aún menor la participación de padres, madres y alumnos en el caso de la Enseñanza Secundaria".

FUNDACIÓN ENCUENTRO (1999): Informe ESPAÑA 1998. Madrid 1999, pág 50.

 

 

Los resultados educativos no se perciben casi nunca en plazos cortos. Pero un país que eduque mejor, tendrá, dentro de 20 o 30 años, mejores profesionales y mejor calidad de vida. No hay que engañarse reduciéndose a la educación técnica: sin ética de valores, la técnica se nos vuelve en contra.

 

Hay que pasar los valores al primer plano de la actualidad educativa, no sólo para niños, sino para adultos. Sin valores globalizantes y respetuosos, el desarrollo de las capacidades es ciego o nocivo. Sin valores, las capacidades son engañosas o peligrosas: los valores, primero.

 

 

Capacidades

 

Necesitamos un pensamiento creativo y expansivo, que no acabe en la cabeza. Por eso debemos unir siempre dos palabras, PENSAR y TRABAJAR, soñar y esforzarse, para evitar una concepción excesivamente mentalista sobre la inteligencia. El pensamiento y el concepto de creatividad que propugnamos aquí pasan también por el resto del cuerpo, individual y social. La inteligencia y el pensamiento están tradicionalmente vinculados a las funciones del sistema nervioso, cuyo cuadro de mandos está en la cabeza.

 

Más de 100.000 millones de neuronas especializadas, con más de 10.000 conexiones o ventanas por cada neurona, actúan desde la cabeza y son el disco duro del organismo. [1] Pero el organismo también tiene periféricos a la cabeza: corazón, circulación de la sangre, órganos metabolizadores, huesos, músculos, sensores de hambre, sed, calor o frío, energía eléctrica, sexual o afectiva, piernas, pies,  brazos o manos. Sería reduccionista pretender una creatividad  para las actividades de la cabeza en régimen de monopolio: el resto del cuerpo "pasaría factura".

 

Por otra parte, con tanto estudiante entrado en años y tanto Internet, va a parecer que recoger papeles del suelo, cargar camiones, limpiar la pizarra o ir a vendimiar, se estén convirtiendo en actividades marginales, más propias de extraterrestres que de indígenas bien situados, lo cual, además de sonar mal, sería muy anti-educativo para la inteligencia de cualquier sociedad.

 

Así que nuestro objetivo es optimizar las capacidades, pero no sólo las intelectuales. De todas maneras, la inteligencia, la memoria y la sensibilidad están en la base de toda creatividad. Así que dedicamos unas páginas a mencionar algunos de los programas y antecedentes históricos sobre la inteligencia como organizadora original de las demás actividades conscientes del ser humano:

 

"A partir de la obra de Galton 'El Genio Hereditario' (1869), se creyó ciegamente en la dotación genética de la inteligencia y por ello sus posibilidades de mejora resultaban escasas o nulas. Con aparición del Conductismo (1920), se insiste en el concepto estímulo-respuesta (S-R) y en la modificación de la conducta desde el exterior, afectando también a la inteligencia, pero el problema es cómo modificar ésta. A partir de los años sesenta..., aparece un renacer de las posiciones marcadamente ambientalistas. El optimismo y la fe en la mejora de la inteligencia surgen activamente y se crean numerosos programas de educación compensatoria, sobre todo en Estados Unidos".

 

ROMÁN PÉREZ, M./DÍEZ LÓPEZ, E. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje.

Madrid: Cincel, pp 13, 21-53, 103-116.

 

 

Pero en los años 80, a raíz del relativo fracaso de la educación compensatoria, que no colmó las expectativas iniciales, se reorientó la espera hacia un optimismo moderado, retomando las ideas de Vygotsky (1979, 1980). El aprendizaje precede al desarrollo y debemos definir el potencial de aprendizaje para incidir en él.

 

También influye Sternberg (1977, 1979) al tratar de explicitar los componentes y metacomponentes de la inteligencia. Por su parte, Feuerstein (1977, 1979) trabaja en Israel con deprivados culturales, propone un mapa cognitivo y una explicación interaccionista de la inteligencia, a través de un aprendizaje mediado.

 

La figura del adulto como mediador de cultura ya estaba desarrollada en la Ratio Studiorum de los jesuitas, pero Feuerstein la amplifica y elabora, entendiendo por cultura “los conocimientos, valores y creencias transmitidos de una generación a otra”.

 

Hay individuos deprivados de cultura, lo cual les comprime el potencial de aprendizaje. El interaccionismo de Feuerstein sustituye el modelo determinista del paleoconductismo (S-R) y el neoconductista subsiguiente (S-O-R), asumiendo el definitivo modelo S-H-O-R: estímulo (S), mediador (H), organismo (O), respuesta (R).

 

 

LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA

 

De ordinario, los estudiantes no poseen una motivación intrínseca para la realización de una tarea. Entonces, es necesario que el profesor cree motivaciones extrínsecas y luego ser sustituidas progresivamente por las intrínsecas”, escriben ROMÁN, E./DIEZ, E.(1988).

 

ROMÁN PÉREZ, M./DÍEZ LÓPEZ, E. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje. Madrid: Cincel.

 

 

Todos los programas modificadores de las capacidades conceden un lugar preeminente a la motivación. Aunque fue tratada sobre todo por la Psicología Humanística de Allport (1971), Maslow (1975) y Rogers (1982), es abordada desde distintos ángulos por los demás autores.

 

Por ejemplo, Ausubel (1976) subraya el aprendizaje significativo como fuente de motivación interna. Novak (1985) alude al mejoramiento del yo, la motivación aversiva, los impulsos cognitivo y afiliativo. Fourcade (1977) señala varios motores psicológicos motivadores: curiosidad, asombro, imaginación, juego, competición, esfuerzo, etc.

 

Por su parte, Feuerstein (1980) incluye como tercer objetivo básico la producción de motivaciones intrínsecas, a través de la formación de hábitos. En su programa de intervención FIE (Feuerstein Instrumental Enrichment), insiste en el clima de clase, que debe ser amistoso y participativo.

 

 

APRENDER A PENSAR

 

"Piensa mal y acertarás" ‑decía un refrán español. Si el refrán fuera lógico, sería al revés: "Si sueles acertar, es que sueles pensar bien". El refrán, naturalmente, no es un programa para la mejora de la inteligencia...

 

El objetivo de APRENDER A PENSAR está cada vez más explícito en los currículos escolares. Y es que "el hacer las cosas bien, importa más que el hacerlas" (Antonio Machado). Y para hacer las cosas bien, hay que acostumbrarse a pensar bien.

 

Uno de los mejores programas existentes para estimular el sentido crítico en adolescentes fue elaborado por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp en 1982, dentro un proyecto más amplio denominado Philosophy for Children, que se ha traducido en España literalmente (Filosofía para Niños), lo cual desvirtúa sus objetivos: un adolescente nunca perdona que le hagamos aprender "cosas de niños", como aparece en los cuadernillos.

 

Yo experimenté el programa con varias aulas de 3º de BUP en el curso 1992-93, en el IES Juan de Herrera de San Lorenzo de El Escorial (Madrid), donde sustituí temporalmente a un catedrático de Filosofía. Este programa está editado en Madrid por Ediciones de la Torre con el título INVESTIGACION SOCIAL.

LIPMAN, M./SHARP, A.M. (1990): Investigación social. Madrid: De la Torre.

 

 

En marzo de 1997, hubo en Valencia un congreso organizado por el movimiento Filosofía para Niños, al que asistieron representantes norteamericanos y latinoamericanos, además de españoles y portugueses. Yo fui invitado a dirigir una ponencia y mesa redonda sobre mi libro El debate en el aula, experiencia que los organizadores tenían catalogada como interesante (y a la que ya hemos hecho referencia). El movimiento Filosofía para Niños edita, entre otras cosas, la Revista Iberoamericana APRENDER A PENSAR.

CALVO, J.M. (1997): "Fundamentos del Programa FpN", en

Revista Iberoamericana APRENDER A PENSAR, nº 16 (1997). Madrid: Ediciones de la Torre, pp 31-44.

 

 

En resumen, hay infinidad de capacidades mejorables, aunque, para nuestros ámbitos escolares, y una vez asegurados criterios claros de incidencia en valores, necesitamos trabajar sobre todo en tres núcleos, los instrumentales: a) lenguaje,  b) cálculo,  c) aprender a pensar.

 

 

Todos los grupos de diversificación, adaptaciones, apoyo y asimilados, suelen tener graves deficiencias en estas áreas, paralelas a valores y hábitos desordenados. En 3º de ESO, por ejemplo, en el año 2002, algunos alumnos españoles en grupos de apoyo (13 o 14 años) no saben contar, o sea, no saben ordenar números enteros de menor a mayor: no saben si 139 es mayor o menor que 141.

 

Y en 4º de ESO, grupo de diversificación curricular, algunos alumnos españoles (no inmigrantes) de 16 o 17 años no saben multiplicar números enteros por 10 o por 100. De la gramática o la ortografía ya no hablamos... La pregunta inmediata es: ¿Qué han hecho sus padres y sus profesores en los últimos DIEZ años?

 

 

 

[1] Ya explicamos en otro momento que, cuando se publica este libro (2003), hablábamos todavía de 10.000 millones de neuronas (no 100.000 millones).

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FEUERSTEIN, STERNBERG, HARVARD

 

Son las referencias más citadas entre los autores de programas para mejorar la inteligencia. Pero, como hemos repetido varias veces, no consiste sólo en que haya buenos programas, sino en que las condiciones del sistema educativo y de los centros permitan abordar de una manera razonable las verdaderas necesidades de este tipo de alumnos, por lo menos la cuarta parte de los escolarizados.

 

Necesitamos inventar programas para desbloquear los núcleos generadores de fracaso en el sistema educativo. Lo curioso es que estos núcleos emisores de frustración quizá no tengan mucho que ver con los protagonistas del aula (profesor y alumnos).

 

Ya hemos hecho referencia a los programas de Feuerstein y a los de Sternberg. Hacemos ahora otra breve mención al Programa Inteligencia de Harvard en colaboración con el gobierno de Venezuela. El 12 de marzo 1979, es elegido presidente de Venezuela Herrera Campins, que nombra al Dr. Machado ministro de Desarrollo de la Inteligencia.

 

"Hasta ahora —afirma Machado—, la educación se ha basado en que es posible enseñar informática y reglas de conducta, pero no inteligencia. A través de los siglos, a la gente se le ha enseñado conocimientos, pero no a pensar".

 

OLTMANS (1983). Citado por ROMÁN PÉREZ, M./DÍEZ LÓPEZ, E. (1988):

Inteligencia y potencial de aprendizaje. Madrid: Cincel, pág 130-146.

 

 

Fruto de este contexto es el Programa Inteligencia (PI), como refieren PRIETO, M.D./PÉREZ, L. (1993): "Luis Alberto Machado solicitó al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Harvard la elaboración de un programa para enseñar estrategias cognitivas del pensamiento a los alumnos de Secundaria de las escuelas públicas venezolanas".

 

PRIETO, M.D./PÉREZ, L. (1993): Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación.

Madrid: Síntesis, pág 35.

 

 

Hubo también proyectos definidos para campesinos, universitarios, funcionarios, militares, etc. Se pretendía democratizar la ciencia sin utilizar estos programas en beneficio de ningún partido o ideología política. La evolución política venezolana de la década de los 80 y otros avatares hicieron fluctuar la materialización de aquellas bellas intenciones.

 

ROMÁN PÉREZ, M./DÍEZ LÓPEZ, E. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje.

Madrid: Cincel, pág 131.

 

Pero el proyecto fue fecundo en ideas y en métodos. Incluía campos de actuación, como los siguientes:

 

Proyecto FAMILIA

Dirigido a madres de familia. Estimulación temprana de niños.

 

Proyecto FIE (Feuerstein)

Para adolescentes deprivados culturales, como en Israel.

 

Proyecto INTELIGENCIA (1983)

El más citado. Financiado por Petróleos de Venezuela.

 

Proyecto EDUCACIÓN VISUAL

Edad preescolar. Para mejorar la memoria y la percepción.

 

Proyecto AJEDREZ

Para niños de 7 a 9 años. Mejorar la memoria con el ajedrez.

 

Proyecto CREATIVIDAD INTEGRAL

Creatividad a través de la música, artes plásticas, poesía.

 

 

En el Proyecto Inteligencia (PI) existe una asignatura explícita que es Enseñar a pensar. Se crea entusiasmo entusiasmando. La filosofía de base no es partidista, sino ecléctica: lo que funciona, vale. Se utiliza:

  1. la pregunta socrática,
  2. los procesos de Piaget, y
  3. el descubrimiento rememorativo de Bruner.

 

Interesa mucho la participación de los educandos. Hay que interactuar continuamente con el medio y saber escuchar bien para aprender mejor. El pensamiento expansivo y creador debe equilibrarse con momentos de análisis y evaluación crítica. La tarea del profesor no es enseñar, sino orientar sobre cómo se aprende.

 

Los errores no son fracasos, sino lecciones. Y abren nuevas oportunidades. No basta con ser consciente de un error, hay que conocer la causa del error. El programa no acaba en el aula, se proyecta hacia la vida real fuera del aula.

 

No debe consentirse que nadie ridiculice a nadie. Educarse en la tolerancia. El grado de aprendizaje es inverso al tiempo aparentemente perdido. Es mejor una respuesta incorrecta pero bien pensada que una correcta por azar.

 

 

CAPACIDADES PARA CONVIVIR

 

La convivencia nos obliga a enterarnos de dónde estamos y qué se espera de nosotros, sea nuestro sitio la familia, la calle, el instituto o cualquier otro lugar. Necesitamos inteligencia práctica; o sea, aprender a pensar y aprender a trabajar.

 

El trabajo es la proyección de nuestra personalidad. Los productos de nuestro trabajo durarán más que nosotros mismos y llegarán a otras generaciones. El trabajo y el estudio no son sólo un medio para tener dinero, una moto, un ordenador o un coche: es algo más, es la construcción del mundo, para mí y para los demás seres humanos, presentes y futuros. No se puede "pasar de todo", es imposible. No se puede vivir de parásito permanente. Por mi propio bien.

 

Todos los educadores constatamos las grandes carencias cívico-sociales que traen al centro escolar una parte considerable de alumnos. No se puede pensar en otras capacidades si las preliminares para convivir están ausentes.

 

El siguiente ejercicio en forma de test es uno más de los que se utilizan —cada vez con más frecuencia— en los centros de Secundaria. En este caso, forma parte del Plan de Acción Tutorial (PAT) y lo distribuyo cada curso, a través de los tutores y tutoras, a todos los alumnos y alumnas de la ESO.

 

 

No basta ser capaz, hay que HACERLO

 

ES PARA TI, SÉ SINCERO/A, LA NOTA TE LA PONES TÚ MISMO/A

NO

 

 

1–  Suelo ordenar mi propia HABITACIÓN yo solo-a

 

 

2–  Cuando tengo que fregar los platos, dejo la COCINA LIMPIA

 

 

3–  Sé poner la lavadora, sacar la ROPA y tenderla

 

 

4–  SÉ PLANCHAR, lo hago alguna vez si hace falta

 

 

5–  La CAMA de mi habitación me la hago yo mismo-a

 

 

6–  Si me quedara solo-a en CASA, sé cómo funciona todo

 

 

7–  En los últimos dos meses, he hecho LA COMPRA más de 3 veces

 

 

8–  En los últimos dos meses, HE BARRIDO más de 3 veces

 

 

9–  En los últimos dos meses, HE LIMPIADO EL POLVO más de 3 veces

 

 

10–Saco LA BASURA cuando me toca y la dejo en el sitio idóneo

 

 

11–Si tuviera un PERRO, llevaría bolsas para sus excrementos

 

 

12–SÉ COCINAR sopa, huevos fritos, paella, patatas, garbanzos

 

 

13–En el último mes, HE RECOGIDO LA MESA más de 10 veces

 

 

14–En el último mes, HE PREPARADO LA MESA más de 5 veces

 

 

15–En los últimos dos años, HE UTILIZADO UN TALADRO más de 1 vez

 

 

16–He cuidado de NIÑOS PEQUEÑOS más de 10 veces

 

 

17–En la CALLE, busco siempre una PAPELERA para tirar algo

 

 

18–En el INSTITUTO, busco siempre una PAPELERA para tirar algo

 

 

19–En CLASE, siempre tiro los desperdicios en la PAPELERA

 

 

20–ME COMPORTO IGUAL en mi casa que en otros locales

 

 

21–Yo mismo dejo limpios los SITIOS POR DONDE PASO

 

 

22–Los SERVICIOS, siempre se quedan hábiles después de mí

 

 

23–Si puedo mejorar algo, lo hago SIN RECOMPENSA, POR PRINCIPIO

 

 

24–Si veo que otros son sucios, YO SIGO SIENDO ECOLÓGICO-A

 

 

25–Sé lo que pagan mis padres de LUZ ELÉCTRICA

 

 

26–Sé lo que pagan mis padres de TELÉFONO

 

 

27–Sé lo que pagan mis padres de COMUNIDAD 

 

 

28–Sé lo que pagan mis padres de GAS   

 

 

29–Sé lo que pagan mis padres por MIS VESTIDOS 

 

 

30–Sé lo que pagan mis padres por MIS ZAPATOS Y BOLSOS

 

 

31–Sé lo que pagan mis padres por MIS LIBROS Y REVISTAS

 

 

32–Sé lo que pagan por MIS DISCOS Y EQUIPOS MUSICALES

 

 

33–Sé lo que pagan mis padres por MIS TRANSPORTES Y VIAJES

 

 

34–Sé lo que pagan mis padres por MIS FINES DE SEMANA

 

 

35–Yo quiero ser ÚTIL A LA SOCIEDAD, no un parásito

 

 

36–Tanto si estudio como si trabajo, quiero HACERLO BIEN

 

 

37–Quiero DEVOLVER A LA SOCIEDAD ALGO de lo que me dio antes

 

 

38–ME GUSTARÍA pertenecer a alguna ASOCIACIÓN ECOLÓGICA

 

 

39–ME GUSTARÍA pertenecer a alguna ONG por el TERCER MUNDO

 

 

40–YA ESTOY en una o varias asociaciones por el bien común

 

 

Divide el número de SÍes por 4 y sacarás tu “nota” sobre 10

 

 

 

Realización y elaboración propias: PEDRO MENDOZA, año 2003

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LA CREATIVIDAD DE LOS DISCAPACITADOS

 

Las personas discapacitadas, por definición, desarrollan más potencial de creatividad que las estadísticamente normales. Porque el mundo no está hecho pensando en los discapacitados, y son estos quienes han de adaptarse con más frecuencia a un mundo al revés.

 

Ni los sistemas educativos ni la sociedad suelen premiar la creatividad RELATIVA. La inmensa mayoría de las veces premian solo (cuando lo hacen) la creatividad ABSOLUTA.

 

 

La creatividad RELATIVA es la distancia que va desde el punto de origen hasta el punto de llegada, es decir, el volumen o energía total desplegada del propio potencial de aprendizaje.

 

Y la creatividad ABSOLUTA prescinde del punto de partida y contabiliza sólo la energía significada por el punto de llegada.

 

 

 

 

Por ejemplo, la cobertura y presupuesto asignados a las Olimpiadas o a las Paralimpiadas, puede ser una visualización de lo que estamos diciendo. Es, en el fondo, la ley de las mayorías: si el 95% de los seres humanos fuéramos paralíticos o discapacitados, los raros serían los otros, y las sillas de ruedas saturarían la publicidad. Las modelos serían, como mínimo, síndromes de Down.

 

Cosa parecida ocurre en los demás campos de la realidad: no se suele cuantificar el esfuerzo (potencial total de aprendizaje desplegado), sino los resultados. No hay una nota de esfuerzo, pero sí hay calificaciones sobre contenidos alcanzados. Ni siquiera sabríamos cuantificar la nota de esfuerzo o creatividad relativa.

 

La intuimos, pero no está prevista, no consta. No hay parámetros del MEC ni está legislada, no existe esta cuantificación. Todos los discapacitados físicos con funciones mentales normalizadas que he conocido, tienen áreas de creatividad más desarrolladas que las personas normales de su entorno. Es lógico, por supervivencia, el cerebro se adapta o muere. El descubrimiento de las secretas potencialidades de los discapacitados es relativamente reciente.

 

No todos son Stephen W. Hawking, pero habría más si los consideráramos más:

 

"Aparte de haber sido lo suficientemente desafortunado como para contraer el ALS, o enfermedad de las neuronas motoras, he tenido suerte en casi todos los demás aspectos... Fui de nuevo afortunado al elegir la física teórica, porque todo está en la mente. Así, mi enfermedad no ha constituido una seria desventaja... Contraje una neumonía en 1985, después de haber escrito el primer borrador (Historia del tiempo). Se me tuvo que realizar una operación de traqueotomía que me privó de la capacidad de hablar... El sintetizador y un pequeño ordenador personal fueron instalados en mi silla de ruedas por David Mason. Este sistema le ha dado la vuelta a la situación: de hecho, me puedo comunicar mejor ahora que antes de perder la voz".

 

HAWKING, S. W. (1989): La historia del tiempo. Barcelona: Crítica (6ª edición).

Stephen Hawking escribió estas frases el 20 octubre 1987.

 

 

¿EVOLUCIONAMOS HACIA UN SER SUPERIOR?

 

Robert Tocquet (1994), al final de su libro Biodinámica del cerebro, se hace la pregunta anterior y añade: "La evolución jamás se ha logrado sin esfuerzo".

 

TOCQUET, R. (1994). Biodinámica del cerebro. Girona: Tikal, pp 193-194.

 

Conviene contrastar aquí este postulado (y el de casi todos los pensadores de la historia) con la "filosofía" publicitaria, dominante y omnipresente, del bienestar sin esfuerzo. Incluso en el campo didáctico, hay numerables ejemplos. No sólo "aprenda inglés sin estudiar" (en muy poco tiempo y sin esfuerzo, of course), sino en títulos de libros serios: "Cómo aprender más estudiando menos".

SÁNCHEZ, J./MALDONADO, A. (1997): Cómo aprender más estudiando menos.