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La creatividad en la enseñanza secundaria

(año 2000)

 

 

“Aportaciones a la tarea educativa del siglo XXI” es el subtítulo. Se trata de una tesis doctoral en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), defendida el 14 noviembre de 2000 y aprobada con Sobresaliente unánime de los cinco miembros del Tribunal. Se editó en www.e-libro.net, Tesis Doctorales, Educación:

http://www.e-libro.net/libros/libro.aspx?idlibro=1897

 

 

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Tesis doctoral, Selecciones

 

LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA.

Aportaciones a la tarea educativa del siglo XXI.

_____________________________________________________________________________________________

 

 

Tesis doctoral de 627 páginas: 538 en desarrollo, más otras 89 páginas (pp) de bibliografía. Propugna un concepto integral y globalizante de creatividad: "la capacidad reiterada de detectar y transformar aspectos de la realidad". El desarrollo didáctico en el aula es uno solo entre otros muchos eslabones de la cadena educativa. Ya no basta con una creatividad circunscrita al aula. Hace falta en el profesor una mentalidad de empresario y gestor (emprendedor) de condiciones objetivas favorables, previas o paralelas al trabajo educativo en el aula.

 

La tesis comienza con el sumario y un bloque introductorio (42 pp para la PROPEDÉUTICA). Le sigue la PRIMERA PARTE (93 pp), titulada "QUÉ APRENDIMOS EN EL SIGLO XX". Aquí son tenidos en cuenta, en cierta manera, los tres grandes conjuntos sociológicos heredados a finales del siglo XX (primero, segundo y tercer mundo) a través de tres capítulos con indudable proyección educativa: 1.1 Reconversión de la Unión Soviética, 1.2 El llamado "tercer mundo" y 1.3 La enseñanza secundaria en la Unión Europea

 

La SEGUNDA PARTE (110 pp), titulada "EDUCAR ADOLESCENTES EN EL SIGLO XXI", trata de situar a los destinatarios de la tesis a través de estos tres capítulos: 2.1 Tendencias educativas actuales, 2.2 Culturas hegemónicas en el año 2000 y 2.3 Los adolescentes españoles del año 2000.

 

La TERCERA PARTE (293 pp) es la específica o terminal, titulada "UNA EDUCACIÓN CREATIVA". Tiene cinco capítulos: 3.1 Conceptos sobre creatividad, 3.2 La motivación del profesorado, 3.3 La motivación del alumnado, 3.4 Creatividad integral: valores y capacidades, 3.5 Conclusiones.

 

ÍNDICE

 

PROPEDÉUTICA:

ORDEN DE EXPOSICIÓN, CRITERIOS, FINALIDAD Y MÉTODOS

 

SUMARIO                                                                                                                               Páginas

 

ORDEN DE EXPOSICIÓN ...........................................................................      3

 

SIGLAS Y ABREVIATURAS .............................................................................    12

 

AGRADECIMIENTOS  ......................................................................................    15

 

CREATIVIDAD HISTÓRICA, NO ATEMPORAL  .............................................    16

 

NUESTRO CONCEPTO DE CREATIVIDAD   .................................................    19

 

PLANTEAMIENTO Y MÉTODO DE TRABAJO ...............................................    21

 

ESTRUCTURA Y FINALIDAD DE ESTA TESIS  .............................................    24

 

PRIMERA  PARTE:

QUÉ APRENDIMOS EN EL SIGLO XX

 

NEXO CONTEXTUAL   .....................................................................................    30

 

1.1  RECONVERSIÓN DE LA UNIÓN SOVIÉTICA   ...................................   30

 

   1.1.1  HECHOS SIGNIFICATIVOS DESDE 1917  ........................................    31

 

   1.1.2  INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS  .............................................    35

 

                        ¿Por qué degeneró la URSS?, 36

                        La devaluación progresiva del bien común, 36

                        Consecuencias, no causas, 37

                        Síntomas de la  decadencia, 38

                        La necesidad de una perestroika, 39

                        Una asignatura menos, 39

                        Los nacionalismos, 40

 

   1.1.3  CONSECUENCIAS EDUCATIVAS .....................................................    43

                        Técnicas, 43

                        Políticas, 44

                        Éticas, 45

 

1.2  EL LLAMADO "TERCER MUNDO"  ......................................................   48

 

   1.2.1  UN MAPA ECONÓMICO DEL SUR ....................................................    48

 

   1.2.2  DATOS E INTERPRETACIÓN  ...........................................................    49

 

                        Contradicciones del progreso técnico, 49

                        La expansión galáctica Norte-Sur, 50

                        El dinero llama al dinero, 50

                        La losa de la deuda externa, 50

                        La carrera de armamentos, 50

                        Pueblos en movimiento, 52

                        Organizaciones no gubernamentales (ONG), 52

                        ¿Están de moda las ONG?, 56

 

   1.2.3   CONSECUENCIAS  EDUCATIVAS ...................................................    57

Técnicas, 57

Políticas, 57

Éticas, 59

 

1.3  LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LA UE ...........................................   61

..

   1.3.1   ALEMANIA  ..........................................................................................    61

 

   1.3.2   AUSTRIA  .............................................................................................    63

 

   1.3.3   BÉLGICA  .............................................................................................    63

 

   1.3.4   DINAMARCA  .......................................................................................    65

 

   1.3.5   ESPAÑA  ..............................................................................................    66

 

   1.3.6   FINLANDIA  ..........................................................................................    70

 

   1.3.7   FRANCIA  .............................................................................................    71

 

   1.3.8   GRECIA  ...............................................................................................    72

 

   1.3.9   IRLANDA  .............................................................................................    73

 

   1.3.10  ITALIA  .................................................................................................    73

 

   1.3.11  LUXEMBURGO  .................................................................................    74

 

   1.3.12  PAÍSES BAJOS  .................................................................................    75

 

   1.3.13  PORTUGAL  .......................................................................................    76

 

   1.3.14  REINO UNIDO  ...................................................................................    78

 

   1.3.15  SUECIA  ..............................................................................................    80

 

            Dos modelos básicos de organización en la UE, 81

            La Orientación Psicopedagógica en la UE, 82

 

SEGUNDA  PARTE:

EDUCAR ADOLESCENTES EN EL SIGLO XXI

 

2.1  TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES .............................................  84

 

   2.1.1  ¿EXISTEN HOY TENDENCIAS  EDUCATIVAS?..............................   84

 

                        No a la improvisación, 85

                        Año 1997: Profesores del IFP BENIDORM, 88

 

   2.1.2  LA EDUCACIÓN TRADICIONAL ........................................................   89

 

                        Escuelas del pasado, 89

                        Escuelas desfasadas, 90

                        La mayoría de las Escuelas actuales, 90

                        Encuentros virtuales o polisemia crónica, 90

 

   2.1.3  LA EDUCACIÓN NEOLIBERAL ..........................................................   91

 

   2.1.4  LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA ......................................................   92

 

                        Ensayos radicales, 94

                        Asepsia ideológica,  95

                        Por dónde está la salida, 95

 

   2.1.5  LA EDUCACIÓN DIGITAL ...................................................................   95

 

                        Los nuevos apóstoles, 96

                        Lo que callan los vendedores, 97

 

   2.1.6  LA EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR.....................................................   99

 

                        Críticas radicales a la institución escolar, 100

                        Inventar una nueva síntesis, 100

 

   2.1.7  APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA ............................................   101

 

                        Estímulo, recompensa y motivación, 101

                        La visión de conjunto, 101

                        El inconsciente, 101

                        Aprendemos mejor lo que descubrimos, 102

                        Aprendemos mejor lo que construímos, 103

                        Aprendemos mejor lo que nos afecta, 103

                        Organizar sin prefabricar personas, 104

                        Inteligencia emocional, 104

 

   2.1.8  LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD ..............................................   106

 

La diversidad de la pedagogía, 106

Las clases sociales y la diversidad, 106

Todos somos diferentes, 107

 

   2.1.9  LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS ...........................................................   108

 

                        Sociedad, escuela y educación, 108

                        Conocimiento y poder, 109

                        Intelectual comprometido: teoría y práctica, 109

 

   2.1.10  INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN ....................................................   110

 

                        El descubrimiento del profesor, 110

                        La lentitud institucional, 110

                        La autonomía de los centros, 111

                        Investigar a pie de obra, 111

 

2.2  CULTURAS HEGEMÓNICAS EN EL AÑO 2000 .....................................  112

 

   2.2.1            QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA HEGEMÓNICA ..........    112

 

   2.2.2            GRANDES ESTADOS POR HABITANTES .............................    112

 

   2.2.3            GRANDES ESTADOS EN PNB PER CÁPITA .........................    114

 

   2.2.4            RELACIÓN PNB CON HABITANTES .......................................    115

 

   2.2.5            EQUIVALENCIAS ENTRE ESTADOS ......................................    117

 

                        Lo que vale un japonés, 117

                        Los americanos USA, 118

                        Los alemanes, 118

                        Los franceses, 119

                        Los suizos, 119

 

   2.2.6            GRANDES IDIOMAS POR HABITANTES ................................    120

 

   2.2.7            UN MUNDO EN MUTACIÓN .....................................................    120

 

                        Algunas prioridades en el mundo, 121

 

   2.2.8            EL DEBILITAMIENTO DE LOS ESTADOS ...............................    121

 

   2.2.9            IDIOMAS HEGEMÓNICOS EN EL AÑO 2000 .........................    123

 

2.3  LOS ADOLESCENTES ESPAÑOLES DEL AÑO 2000 .......................    125

 

   2.3.1            ALGUNAS CIFRAS  ACADÉMICAS .........................................    125

 

                        Año 1998: La ESO en el diagnóstico INCE, 125

                        Datos técnicos, 126

                        Datos globales, 127

                        Los profesores, 128

                        Expresión Escrita y Comprensión Lectora, 129

                        Matemáticas y Ciencias Naturales, 130

                        Geografía e Historia, 131

 

   2.3.2            ELLOS  SON  ASÍ  .....................................................................    131

 

                        Seis millones de jóvenes entre 14 y 24 años, 132

                        Consumistas, 132

                        Las instituciones y ellos, 133

                        Tolerancia frente a violencia, 133

                        Sexualidad, 133

 

   2.3.3            LA  IMPOTENCIA ESCOLAR  ...................................................    134

 

                        El fracaso escolar en Secundaria, 134

                        No olvidemos la historia, 136

                        Reacciones ante el fracaso escolar, 137

                        El debate continúa, 138

 

   2.3.4            LA SOCIEDAD ENVOLVENTE  ................................................    140

 

                        Salgamos un rato del instituto, 140

                        La importancia de la imagen, 140

                        Fumar y beber, 141

                        Para qué sirve trabajar, 142

                        La TV como chupete, 143

                        El cine y el vídeo, 143

                        Salir de noche, 144

                        La vida en pareja, 144

                        ¿Hay que casarse para el éxito de la pareja?, 145

                        Educación y disciplina, 145

                        El salario de los adolescentes, 147

                        Los juguetes también pueden educar, 147

                        Qué es importante para los españoles, 149

 

TERCERA  PARTE:

UNA EDUCACIÓN CREATIVA

 

NEXO CONTEXTUAL .......................................................................................... 150

 

3.1  CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD ..................................................    150

 

   3.1.1            QUÉ PRETENDEMOS AQUÍ  ....................................................    150

.

   3.1.2            NOCIONES SOBRE CREATIVIDAD ........................................     151

 

                        Mitos acerca de la creatividad, 152

                        Ingredientes de la creatividad, 152

 

   3.1.3            TODOS PODEMOS SER CREATIVOS  ..................................     154

 

                        Factores de creatividad: cómo educarlos, 155

                        El clima creativo en clase, 157

 

   3.1.4            EL MIEDO A LA CREATIVIDAD   ............................................     158

 

                        La Escuela de Frankfurt, 158

                        Bloqueos y obstáculos a la creatividad, 158

                        El bloqueo escolar a la creatividad, 161

 

   3.1.5            CON QUÉ RECURSOS CONTAMOS   ...................................     162

 

                        El tiempo y el espacio, 162

                        Los materiales, 163

                        La planificación, 164

 

   3.1.6            LOS RECURSOS HUMANOS   ................................................     165

 

                        El grupo, taller de creatividad, 165

                        Características de un grupo creativo, 166

                        Características del profesor creativo, 166

                        Características del alumno creativo, 169

                        El adolescente creativo, 171

                        Estudiantes: creatividad e inteligencia, 172

 

   3.1.7            LA CREÁTICA   ..........................................................................     173

 

                        ¿Qué es crear en realidad?, 174

                        El brainstorming o lluvia de ideas, 175

                        No hay creatividad sin esfuerzo, 175

                        Reglas y fases del brainstorming, 176

                        Las preguntas creativas, 178

                        Lista de técnicas creativas, 178

                        Programación y creatividad, 183

                        La síntesis creativa, 183

                        La motivación de los creativos, 185

 

   3.1.8            LA MARGINACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS    ..................     186

 

                        ¿Dónde están los superdotados?, 186

                        ¿Podemos permitirnos el lujo de olvidarlos?, 189

                        Estados Unidos, Alemania, Israel, 189

                        Los padres de los superdotados, 195

                        Lo que deben saber los padres, 196

 

   3.1.9            LA CRISIS DE LA INTELIGENCIA    .........................................     202

 

                        La incapacidad de la élites para reformarse, 202

                        El sistema educativo, 203

                        La importancia de saber escuchar, 204

                        La fecundidad del fracaso, 206

                        Hoy ya nadie obedece, 206

                        Aprender a razonar de otro modo, 207

                        ¿Qué hacer con las élites?, 207

                        ¿Solución? Invertir en inteligencia creativa, 207

 

3.2  LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO .............................................    209

 

   3.2.1            TEORÍAS MOTIVACIONALES    .............................................     209

 

                        Teoría motivacional de Herzberg, 209

                        Teoría motivacional de Maslow, 210

                        Teoría motivacional de Douglas McGregor, 211

                        Cómo mejorar la motivación, 211

                        Cómo satisfacer las necesidades, 212

                        Recursos humanos: los siete ceros, 214

 

   3.2.2            PRÁCTICAS MOTIVACIONALES    ........................................     215

 

                        Comunicarse con el profesorado, 215

                        Qué procedimiento se sigue, 215

                        Reacciones del profesorado, 216

                        Comunicaciones a todo el profesorado, 217

 

                        1:   TUTORES Y TUTORAS DEL SIGLO XXI, 217

                        2:   LOS DERECHOS HUMANOS, 218

                        3:    ATENCIÓN A LA "DIVERSIDAD", 220

                        4:   ¡FELIZ EFECTO 2000!, 224

                        5:   CREATIVIDAD, 225

                        6:   CONVIVENCIA Y DISCIPLINA, 226

                        7:   LO QUE CUESTA UN ALUMNO, 228

                        8.   MOTIVARSE O MORIR, 229

                        9.   LA HORA DE LOS VALIENTES, 231

                        10  EL "HOMO APANTALLATUS", 232

                        11  CÓMO SE HACE UNA HUELGA, 234

                        12  SI VIS PACEM, PARA PACEM, 236

                        13  EL VALOR DE EDUCAR, 238

                        14  "SÓLO SÉ QUE NO SÉ NADA", 238

                        15  LA CUESTA DE ENERO, 239

                        16  EJES TRANSVERSALES, 240

                        17  LA UTILIDAD DE NUESTROS ERRORES, 241

                        18  ADELANTARSE AL FUTURO, 242

                        19  EL MERCADO DE TRABAJO, 243

                        20  EDUCAR EN LA TOLERANCIA, 244

                        21  EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, 245

                        22  DATOS Y PROPUESTAS, 247

                        23  CAPACIDADES Y VALORES, 250

                        24  LA MOLESTA TAREA DE EVALUAR, 251

                        25  "AQUÍ SOMOS PROFESIONALES", 253

 

                        COMUNICACIONES A LAS TUTORÍAS, 255

                        Curso 1999-2000: Plan de Acción Tutorial (PAT), 255

 

3.3  LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO  ..................................................    267

 

   3.3.1            DESDE EL PSICOPEDAGOGO    ...........................................     267

 

                        El trabajo de un psicopedagogo, 267

                        Curso 1998-99: 218 entrevistas, 268

                        226 alumnos atendidos, 269

                        "Yo quiero cambiar, pero no sé cómo", 269

                        Pon un poco de pasión, 270

 

   3.3.2            DESDE EL PROFESOR DE AULA    ......................................     273

 

                        Profesor en Diversificación Curricular, 273

                        Lecciones de la Diversificación, 275

                        Orientación e Iniciación Profesional, 276

 

                        Profesor de Filosofía en BUP y COU, 287

                        El debate en el aula, 287

                        La educación comprimida, 288

                        La educación expansiva, 289

                        Por qué el debate hoy es tan importante, 289

                        Un momento motivador, 290

                        Un momento creativo, 290

                        Un momento afectivo, 291

                        Un momento interactivo, 292

                        La actitud del profesor, 293

                        Funciones del debate en el aula, 294

 

3.4  CREATIVIDAD INTEGRAL: VALORES Y CAPACIDADES..................... 295

 

NEXO CONTEXTUAL    .......................................................................     295

 

   3.4.1            VALORES: SE NECESITAN PEDAGOGOS    .........................     295

 

                        Prioridades educativas para el siglo XXI, 295

                        Recetas para educar, 296

                        Los valores en la Educación Infantil, 297

                        El hombre light: una vida sin valores, 297

                        La supervivencia pasa por la tolerancia, mutua, 298

                        Los valores del planeta americano, 299

 

3.4.2               CAPACIDADES: APRENDER A PENSAR Y A TRABAJAR .......  300

 

                        La motivación intrínseca y extrínseca, 302

                        El programa PAR, 302

                        Aprender a pensar, 303

                        Feuerstein, Sternberg, Harvard, 304

                        Capacidades para convivir, 305

                        No basta ser capaz, hay que hacerlo, 307

                        La creatividad de los discapacitados, 308

                        ¿Evolucionamos hacia un ser superior?, 308

                        La serendipia, 309

 

3.5  CONCLUSIONES  ..................................................................................    311

 

CUARTA  PARTE:

SÍNTESIS INSTRUMENTAL

 

4.1  BIBLIOGRAFÍA CITADA. Orden CRONOLÓGICO.   .................................    317

 

4.2  BIBLIOGRAFÍA CITADA. Orden ALFABÉTICO de Autores.   ...................    340

 

4.3  BIBLIOGRAFÍA NO CITADA. Orden ALFABÉTICO Autores.    ................    352

 

SIGLAS y ABREVIATURAS

 

AA.VV.           Autores Varios

ACI, ACIS      Adaptación Curricular Individual, Significativa, sp

AI                   Amnistía Internacional (ONG)

Als, als           Alumnos  y/o  Alumnas

AMPA            Asociación de Madres y Padres de Alumnos

APA               Asociación de Padres de Alumnos

ASBL             Asociación sin finalidad lucrativa, sp (Bélgica, Francia)

BAC               Bachillerato

BADYG          Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

BEP                Brevet d'Études Professionelles (Francia)

BOE                Boletín Oficial del Estado

BUP                Bachillerato Unificado Polivalente

C                     Castellano (idioma)

CAD                Comité de Ayuda al Desarrollo

CAP                Certificado de Aptitud Pedagógica (España)

                        Certificado d'Aptidao Profissional (Portugal)

                        Certificat d'Aptitude Professionelle (Francia)

 

CAPP             Certificado de Aprendizaje (Bélgica)

CC.AA.           Comunidades Autónomas (España). También, CCAA

CCM               Certificado de Capacidad Manual (Luxemburgo)

CCP               Comisión de Coordinación Pedagógica. También, COCOPE

CE                  Comunidad Europea

CEE                Comunidad Económica Europea

CEEU             Comité Estatal para el Estado de Urgencia (URSS, 1991)

CERMA          Centre d'Études et de Recherche en Méthodologie Appliquée

CESI               Certificado de Enseñanza Secundaria Inferior (Bélgica)

CESS              Certificado de Enseñanza Secundaria Superior (Bélgica)

CF                   Ciclo Formativo, sp

CIA                  Central Intelligence Agency

COCOPE        Comisión de Coordinación Pedagógica. También, CCP

COU                Curso de Orientación Universitaria

CV                   Comunidad Valenciana

DAES              Diploma de Acceso a Estudios Superiores (Bélgica)

DH                   Derechos Humanos

DNI                  Documento Nacional de Identidad

DO                   Departamento de Orientación

DOGV             Diari Oficial de la Generalitat Valenciana

DVC                Diversificación Curricular

EAP                Empresas de Aprendizaje (Bélgica)

EE UU            Estados Unidos. También, EEUU

EE.MM.          Enseñanzas Medias. También EE MM

EGB                Educación General Básica

EO                  Educación, Enseñanza o Escolarización  Obligatoria

EP                   Educación, Enseñanza o Escolarización Primaria

EPL                 Liceo Politécnico Unificado (Grecia)

ES                   Educación, Enseñanza o Escolarización Secundaria

ESO                Educación o Enseñanza Secundaria  Obligatoria

ESS                Educación, Enseñanza o Escolarización, Secundaria Superior

FAD                Fondos de Ayuda al Desarrollo

FAO                Food and Agriculture Organization

FAS                 Agencia de Formación y Empleo (Irlanda)

FET                 Falange Española Tradicionalista (España, 1941)

FP                   Formación Profesional

FP1, FP2        Formación Profesional de Grado 1º, de Grado 2º

FPB                Formación Profesional de Base (España)

FPE                Formación Profesional Específica (España)

GCE               General Certificate of Education (Reino Unido)

GEL                Liceo de Enseñanza General (Grecia)

GETAP          Gabinete de Educación Tecnológica, Artística y Profesional (Portugal)

GM                 Grado Medio (España, FPE)

GNVQ            General National Vocational Qualification (Reino Unido)

GS                  Grado Superior (España, FPE)

GV                  Generalitat Valenciana

IB                    Instituto de Bachillerato

IEFP               Instituto de Empleo y Formación Profesional (Portugal)

IES                 Instituto de Educación Secundaria

IFP                  Instituto de Formación Profesional

INCE              Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

INE                 Instituto Nacional de Estadística

INEM              Instituto Nacional de Empleo

ITO                 Industrial Training Organization (Reino Unido).

JONS             Juntas de Ofensiva Nacional-Sindicalista  (España, 1941)

KGB               Komitet Gosudarstvennoi Bezopasnosti (URSS, disuelto en 1991)

km, kms          Kilómetros

LEAs              Local Educative Authorities (Reino Unido).

LGE                Ley General de Educación (España, 1970)

LODE             Ley Orgánica del Derecho a la Educación (España, 1985)

LOGSE          Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990)

MEC               Ministerio de Educación y Cultura (o Ciencia)

MME               Motivación y Métodos de Estudio

NAGC             National Association Gifted Children (Reino Unido)

NCVA             National Council for Vocational Awards (Irlanda)

NEE                Necesidades Educativas Especiales

NNTT             Nuevas Tecnologías

o.c.                  Obra citada

OAED             Organización para el Empleo de la Mano de Obra (Grecia)

OAP               Orientación Académica y Profesional

OCDE            Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

OIP                 Orientación e Iniciación Profesional

OIT                 Organización Internacional del Trabajo

OMS               Organización Mundial de la Salud

ONG               Organización No Gubernamental, sp

ONGD            Organización No Gubernamental para el Desarrollo, sp

ONU               Organización de Naciones Unidas

Org.                Organización, Organisation, Organization

OSCE             Organización para la Seguridad y Cooperación Europea

OTAN             Organización del Tratado del Atlántico Norte

PAD                Plan de Atención a la Diversidad

pág                 Página

PAR                Problemas, Analogías, Relaciones (Programa Mejora de Inteligencia)

PAT                Plan de Acción Tutorial

PCC               Proyecto Curricular de Centro

PCUS             Partido Comunista de la Unión Soviética

PEC                Proyecto Educativo de Centro

PIB                 Producto Interior Bruto

PNB                Producto Nacional Bruto

PNUD             Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

pp                   Páginas

PS                  Psicopedagogo/a, Psicopedagogía, Psicólogo/a, Psicología

PVD                Países en Vías de Desarrollo

RAM               Random Access Memory

RDA               República Democrática Alemana

SE                  Sistema Educativo, sp

sp                    singular y plural

ss                    Y siguientes

SSGC             Scottish Standard Grade Certificate

T, TT              Tutoría o Tutor/a, Tutorías o Tutores/as

TEL                 Liceo Técnico y Profesional (Grecia)

TES                Escuela Técnica y Profesional (Grecia)

TM                  Tercer Mundo

TV                   Televisión

UAB                Universidad Autónoma de Barcelona

UCM               Universidad Complutense de Madrid

UE                  Unión Europea

UNED             Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

UNESCO       United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

URSS             Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

USA                United States of America

V                     Valencià (idioma)

Agradecimientos

 

En estos trabajos que se hacen una vez en la vida (dos veces ya sería vicio), es costumbre hacer una referencia explícita a quienes nos han ayudado. "El agradecimiento de la mayoría de los hombres no constituye sino un deseo fuerte y oculto de recibir mayores beneficios" -escribió La Rochefoucauld 444 en el siglo XVII. No me siento yo metido en esa mayoría. Puesto a redactar esta página, prefiero una gratitud sincera y no convencional.

 

Agradezco al doctor Martiniano Román, director de esta tesis, no sólo su trayectoria docente e investigadora, sino su experiencia vital, su intuición, su seriedad en la gestión y su sentido práctico, capacidades que no es frecuente encontrar juntas. Doy las gracias también a los demás profesores y profesoras del Departamento de Didáctica y Organización Escolar con los que más coincidí como alumno desde 1994 en la Facultad de Educación de la Complutense (UCM) y de cuyos nombres sí quiero acordarme: Antonio Bautista, Guillermo, Esteban, Carmen Alba, Evaristo, Pilar Sánchez, Paky, Pilar Gutiez. Igualmente, a mis compañeros doctorandos Paco Gómez y Lourdes, por sus consejos y su buen humor. Por supuesto, a quienes han tramitado nuestros kilos de papeles: José Salazar, Pilar Molina, Laura Sánchez y tantos otros.

 

Sean éstos los nombres representativos de otros cientos de profesores y compañeros de trabajo con los que he convivido desde que aprendí a leer. Gracias a Paco Cerdán, otro ex compañero de 4 años de edad, sé que yo lloraba en Cetina (Zaragoza) en octubre de 1952 en mi primer día de escuela: "¿Por qué lloras" -me preguntó. Y entre cortados suspiros, le respondí: "Porque no sé leer". Gracias a mi madre, que nos repasaba la lección, y a mi padre, que tenía buena letra y mucha energía, pronto le encontré el gusto a la escuela. Ninguno de los dos tenían estudios, y ahora resulta que los cinco hermanos hemos trabajado en la enseñanza. A ellos también, Juan, Chema, María y Jesús (con sus respectivos cónyuges o familiares), gracias sinceras, pues siempre han mostrado interés por lo que hago y son un estímulo añadido.

 

Mi reconocimiento especial a mi esposa Lupe, compañera y víctima de mis encierros, por tener tanta autonomía de vuelo. "No son trabajos para vivir en pareja", me dijo el señor de las fotocopias (que tiene planes, pero no sabe "cuándo podrá hacer una cosa así")... Y gracias a Gabriel y Maite, que nos quieren mucho y le echan mucho arte a la vida.

 

Mi sentido agradecimiento, cómo no, a los miles de alumnos, niños y jóvenes, que se han cruzado en mi vida. Aunque a veces "dan mucho mal", nos mantienen más jóvenes y también nos enseñan. Y gracias, en fin, a los miles de inventores, creadores, luchadores y pensadores, perseguidos o no, que nos han precedido. Sin ellos y ellas, estaríamos todavía peor.

 

            En el 707 aniversario de la Universidad Complutense, un saludo a los lectores.

 

Pedro Mendoza,  20 de mayo 2000

 

 

CRiterios, finalidad y métodos

 

CREATIVIDAD HISTÓRICA, NO ATEMPORAL

 

Cuando, en 1950, Joy Paul GUILFORD dirigió su discurso a la Sociedad Americana de Psicología, reclamando atención prioritaria a la creatividad, no pensaba sólo en las aulas. Tenía delante un mundo bipolar (USA-URSS) y una guerra fría mundial incipiente. Toda creatividad sería poca con medio mundo intentando conquistar al otro medio. El “tercer mundo” no existía como concepto definido. De J.P. GUILFORD es la frase enmarcada que sigue:

 

 

“La creatividad es la clave de la educación y la solución

de los problemas más graves de la Humanidad”

 

 

--TORRE, Saturnino de la (1995): Creatividad aplicada. Madrid:

Escuela Española, pág 9. Adaptación: PEDRO MENDOZA.

 

 

De la misma manera se han referido otros autores a la diversidad de personas y campos creativos. Todos coinciden en que la creatividad no es un concepto enjaulado: aula no es igual a jaula. Ni empieza en el aula ni termina en el aula. Debe proyectarse en el tiempo y en el espacio, más allá del momento académico.

 

¿Y qué creatividad sería ésa si no tuviera en cuenta el mundo exterior de destino? ¿O acaso podríamos limitarnos a un circuito cerrado de los aspectos creativos? ¿Podríamos quedarnos tranquilos si nos limitáramos a una creatividad de salón? ¿Juegos de lógica? ¿Isla desierta (si queda alguna)?... No es que esta creatividad virtual  sea inútil  -pues la educación debe ser también preventiva e imaginativa-, pero es claramente insuficiente y, en algún caso, infantilizante. Demasiados problemas reales tiene el mundo del siglo XXI como para entretenernos con problemas virtuales. Y demasiado tiempo han dormido ya muchas aulas, secuestradas por sus respectivas vitrinas académicas. Es hora de salir del aula. Esta globalización del aula no va contra la disciplina ni contra el silencio académico, sino al revés, les da sentido pleno. Un silencio creativo para un mundo total.

 

Casi todas las leyes sobre educación tienen buenas intenciones. Últimamente, la LOGSE (octubre-1990):

__________________________________________________________________________

 

*"EDUCACIÓN INTEGRAL en conocimientos, destrezas y valores" -3.a

"IGUALDAD de derechos entre los sexos, RESPETO A TODAS LAS CULTURAS" -3.c

*"Desarrollo de las CAPACIDADES CREATIVAS y del ESPÍRITU CRÍTICO" -3.d

*"Fomento de los hábitos de COMPORTAMIENTO DEMOCRÁTICO"    -3.e

*"DIMENSIÓN PRÁCTICA de los conocimientos obtenidos"  -19.g

*"Consolidar una MADUREZ personal, social y moral" -26.e

__________________________________________________________________________

 

¿Qué educación integral o qué respeto a todas las culturas podríamos amañar si ignoráramos de hecho la situación efectiva e histórica del 90% de la humanidad? ¿Podemos 600 millones de ciudadanos relativamente acomodados diseñar una educación de fortaleza amurallada para nosotros solos?

 

No somos 6 millones, ni 60, ni 600. Somos más de 6.000 millones de seres humanos. Y ésta es la materia prima de la convivencia planetaria. Ya no es válida una educación “de pueblo” intencionalmente casera, racial, confesional, nacionalista o clasista. Al menos, desde los principios públicos asumidos formalmente por los países considerados democráticos. Esto no tiene nada que ver con la desidentificación cultural, sino con la aceptación o rechazo formal de los Derechos Humanos (1948).

 

Sabemos que la educación de minorías existirá siempre, pero, desde los principios firmados por los Estados que se llaman a sí mismos democráticos, no es defendible -tampoco pedagógicamente- una educación finalísticamente insolidaria.

 

¿Qué hábitos de comportamiento democrático podríamos enseñar entonces: demócratas con los nuestros y racistas con los de fuera?  ¿A qué tipo de madurez personal, social y moral nos referiríamos? ¿Qué dimensión práctica de los conocimientos adquiridos  propugnaríamos para una creatividad modelo siglo XXI?   ¿Cuál sería el mundo receptor de las capacidades creativas y del espíritu crítico?

 

 

¿Se puede hablar con rigor de una educación creativa

sin referirnos, de alguna manera, a los

acontecimientos históricos que nos envuelven?

 

 

 

No parece posible, pues, educación solvente la que tuviera como marco exclusivo un diseño curricular sobre un mundo virtual o atemporal. Son éstas las razones básicas de que yo dedique la primera parte de este trabajo a una composición de lugar y tiempo, que, por otra parte, no es nada original; todas las mentes creativas lo han hecho en todas las épocas: “quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos”.

 

No es ésta una tesis sobre historia, pero sí tiene en cuenta la historia, explícitamente. Tampoco podía caber una explicitación pormenorizada, ni por finalidad, ni por espacio. Había que tomar, como punto de partida, unas pocas referencias contundentes, representativas y globalizantes, que fundamentaran el entorno destinatario de la pretendida creatividad que deseamos para nuestras aulas. Todo, para evitar el peligro -muy frecuente entre académicos- de caer en un reduccionismo academicista, como si la creatividad pudiera concentrarse en píldoras curriculares.

 

No podíamos occidentalizar demasiado una optimización educativa, acotándola a nuestros parámetros de burguesía planetaria. Al menos en la intención y en la estructura formal del trabajo, debíamos hacer constar el mundo potencialmente beneficiario de UNA EDUCACIÓN CREATIVA PARA EL SIGLO XXI.

 

Por otra parte, estaban representados, de alguna manera, los tres bloques convencionales con los que solíamos aglutinar el conjunto de la humanidad: el tercer mundo, el segundo mundo (ex URSS) y el primer mundo. Esta clasificación va siendo crecientemente simplificada por estas dos palabras: el Norte y el Sur. Hay después un Norte y un Sur en cada país o grupo humano, con subdivisiones variadas.

 

Por la entidad de la población afectada, por la trascendencia histórica y pedagógica (tampoco hay paraísos al este), así como por las innumerables consecuencias de este proceso que no ha hecho más que empezar, me pareció que una de estas referencias simbólicas de un mundo en cambio debía ser la RECONVERSIÓN DE LA UNIÓN SOVIÉTICA, que influiría sobremanera en el futuro de muchos planteamientos políticos y educativos.

 

Tampoco podíamos evitar una referencia formal al llamado TERCER MUNDO. Como recordaremos en su momento, “es mucho más que un tema, es la otra cara, a veces olvidada, ya no desconocida, del mundo de hoy” --Antonio FERNÁNDEZ, catedrático de Historia en la UCM (1994): Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives, pág 491).

 

En el fondo, como ya están intentando muchas ONG y  algunos organismos internacionales, el derecho a la educación -y a la educación creativa- no puede enarbolarse por mucho más tiempo como una herencia privilegiada de los países ricos: “Es evidente que la solución de muchísimos problemas humanos depende de la educación de la población mundial, tanto extensiva como intensivamente. Un pueblo informado... es un pueblo creativo”, leemos en  GUILFORD, J.P y otros (1978): Creatividad y educación. Buenos Aires: Paidós, pág 22.

 

Y, por último, hay un fenómeno del que se viene hablando crecientemente desde hace más de 30 años: LA VELOCIDAD DE LOS CAMBIOS. “Todavía no nos hemos aprendido las posibilidades del teléfono móvil, y ya nos vienen con el teléfono-internet”, humorizaba un conocido locutor en una emisora de ámbito estatal.

 

La velocidad técnica es una más. Detrás están la velocidad mental, la sociológica, la económica, la cultural, etc. Nos guste o no, hay otro instituto fuera de la institución escolar. Y más que enseñar para hoy, deberemos enseñar para un futuro globalizador, donde el alumno aprenda a buscar y administrar su propia información.

 

“El mundo va más deprisa que nuestras cabezas” -les recuerdo alguna vez a mis alumnos eternamente adolescentes, mientras tratan de imaginarse cómo hará el planeta TIERRA para “correr” a más de 100.000 kilómetros por hora...

 

Ya no educamos para que nos copien, sino para que inventen ellos. “Creo muy necesario que se fomente dentro de nuestro país la inventiva en todos los órdenes” --RUYRA, J. (1938): L’educació de la inventiva. Barcelona: Rosa dels Vents, pág 8. Citado por Saturnino de la Torre, o.c., pág 25.

 

 

“Todos son o pueden ser creativos... Esa es la gran tarea de la creatividad, revelar en cada cual sus posibilidades mejores”

 

 

MARÍN  IBÁÑEZ, R. (1991): Manual de la creatividad.  Barcelona:

Vicens Vives, pág 98. Adaptación: PEDRO MENDOZA

 

 

NUESTRO CONCEPTO DE CREATIVIDAD

 

Torre, S. de (1995), en su libro Creatividad aplicada, recoge definiciones de creatividad de 25 autores. Transcribo algunas:

________________________________________________________________________

 

Aznar, G. (1973): "La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lógico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos".

 

Barron, F. (1955): "La capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales".

 

De Bono, E .(1974): "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento".

 

Freud, S: "La creatividad se origina en un conflicto inconsciente".

 

Fromm, E. (1959): "La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada persona".

 

Gervilla, A. (1992): "Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad".

 

Guilford, J.P. (1971): "Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados".

 

Marín, R. (1980): "Innovación valiosa".

 

Mednick, S.A. (1964): "E] pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más creativo es el proceso o la solución".

 

Pames S. J. (1962): "Capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas, y que se manifiestan en forma de nuevos esquemas, experiencias o productos nuevos".

 

Sillamy, M (1973): "La disposición para crear que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades".

 

Torrance, E.P. (1976): "Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados".

 

Torre, S. de la (1991): "Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas".

________________________________________________________________________

 

Cada una de las anteriores explicita aspectos valiosos de la creatividad, aunque no hay ninguna con la que nos podamos identificar totalmente. En principio, lo novedoso no es, a mi juicio, un rasgo necesario de la creatividad (Aznar, Gervilla, Mednick, Pames, Torre).

 

Tampoco asumo las definiciones excesivamente mentalistas o psicologistas (De Bono, Freud). La acepción básica del concepto creatividad en el diccionario español es mentalista: "Capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo". Es una definición francamente deficiente. En francés, por ejemplo, la definición básica de créativité tiene un horizonte más amplio en el diccionario: "Pouvoir créateur, capacité d'imagination, d'invention, de création". 445

 

Las más aprovechables para nuestras finalidades serían las aportaciones de Fromm (la creatividad no es exclusiva de los genios), Guilford (capacidad de generar alternativas) y Torrance (sensibilidad a los problemas, identificación y solución). La de Torrance es la que más se adapta al concepto de creatividad que usaremos aquí, pero tiene un fallo: es demasiado larga. Es más una descripción procesual y analítica que una definición. Así que no nos queda más remedio que inventar la nuestra:

 

 

CREATIVIDAD es la capacidad reiterada de

detectar y transformar aspectos de la realidad.

 

 

Pedro Mendoza, año 2000

 

 

Esta capacidad transformadora puede ser constructiva o destructiva. La creatividad constructiva OPTIMIZA el mundo en cualquier aspecto o dimensión. Y la destructiva, lo PESIMIZA. La creatividad, pues, en nuestra concepción es ambivalente: puede curar y puede matar.

 

 

En esta tesis, concedemos especial importancia educativa a la transmisión y creación de VALORES reguladores de la

CREATIVIDAD o CAPACIDAD CREADORA.

 

 

 

Esta CREATIVIDAD CONSTRUCTIVA queremos despertarla y desarrollarla en unos destinatarios precisos, alumnos adolescentes de la Enseñanza Secundaria en un estado europeo concreto que los romanos llamaron Hispania y en los idiomas extranjeros vecinos denominan hoy Espagna, Espanha, Espagne, Spain, Spanien.

 

Y todo, desde la experiencia individual de un profesor de Secundaria, el autor de esta tesis, en contacto con otros muchos autores y experiencias docentes, claro.

 

 

Esta tesis es, pues, una SISTEMATIZACIÓN de

UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA de varias décadas,

bien como alumno, bien como profesor.

 

 

 

No obstante, los datos objetivables que se tienen en cuenta pertenecen fundamentalmente a la última década del siglo XX, desde 1991 hasta el año 2000.

 

PLANTEAMIENTO Y MÉTODO DE TRABAJO

 

Esta tesis nace en el CONTEXTO de un Curso para alumnos de Doctorado, celebrado en el Departamento de DIDÁCTICA, Facultad de EDUCACIÓN, Universidad COMPLUTENSE de MADRID, curso 1995-96. El curso estaba enmarcado dentro del Programa "FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO E INNOVACIÓN EDUCATIVA" (código 94002).

 

El Director de este curso (código 534) fue el Dr. D. Martiniano ROMÁN Pérez y su título: "CURRICULUM COMO ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO E INNOVACIÓN EDUCATIVA". El mismo profesor que aceptará dirigir esta tesis y que me ha ayudado en todo momento.

 

En una época en que la discutida aplicación de LOGSE va ocupando la imaginación de algunos docentes e inquietando a otros muchos, un punto permanente en este quehacer es afinar el concepto de CALIDAD DE ENSEÑANZA, tan relacionado -quizá hoy más que nunca- con la Creatividad y la Innovación Educativa. Tanto los trabajos de vanguardia como los organismos de la OCDE y de la UE, entienden que la CALIDAD no se improvisa y que su conquista está relacionada con UNA EDUCACIÓN CREATIVA.

 

Este concepto de CALIDAD, aplicado a la enseñanza, es mencionado, ya en su artículo 3º, por el Tratado de la Unión Europea en Maastricht, PAISES BAJOS, 7 febrero 1992: "Para alcanzar los fines enunciados en el artículo 2, la acción de la Comunidad implicará... una contribución a una enseñanza y a una formación de calidad, así como al desarrollo de las culturas de los Estados miembros".

 

La FINALIDAD de este trabajo es explicitar un aspecto parcial, pero nuclear, en la calidad educativa: la CREATIVIDAD.

 

Los más elementales recursos en Pedagogía de Masas, cultivados continuamente por los llamados Mass Media, nos recuerdan sin cesar un postulado previo: para que una sociedad asuma un concepto nuevo o una actitud nueva, toda elaboración es poca. Nunca debe suponerse que el destinatario medio o lógico ‑sea éste profesor, alumno o padre de alumno‑ está ya enterado de lo que queremos comunicarle.

 

A mi juicio, y después de observar durante años la praxis misma de la educación formal en distintos países, niveles, áreas y especialidades, el concepto y aplicación de las adquisiciones pedagógicas es relativamente nuevo en los centros educativos mismos. No basta con que haya profesores, psicopedagogos o "departamentos de orientación". Es necesario, además, que la creatividad como hábitat sea asumida colectivamente por el entorno fáctico: padres y madres, alumnos, profesores, sociedad.

 

En este sentido, creo que la IDENTIFICACIÓN del destinatario y de su ENTORNO es, quizá, la principal condición indispensable -condicio sine qua non- en las innovaciones educativas. De poco nos sirve un esqueleto bien trabado si no tiene un nombre y un entorno aplicable. Hago, pues, referencias a hechos y países concretos, a edades, alumnos, profesores e institutos concretos, que me sirven de base a la utopía diaria de cómo conseguir una educación creativa en este contexto no inventado, sino aquel que nos ha tocado vivir.

 

Y aunque el trabajo diario no deja mucho espacio a las grandes construcciones teóricas, sí aporta datos vitales para conseguirlas. En todo caso, "las teorías nos abandonan, los hechos nos defienden", escribiría, entre otros, Ramón y Cajal. Transmitir CAPACIDADES y VALORES CREATIVOS no es fácil en una "época móvil"  y no estamos obligados a acertar siempre, pero sí a intentarlo.

 

Cuando nos ponemos a hacer una tesis doctoral, nos entra la ansiedad de desplegar todas las antenas y de escudriñar en cualquier rincón: "Si se quiere investigar, no hay que despreciar ninguna fuente", diría Umberto ECO. Entre otros libros sobre este cometido, he tenido en cuenta a este mismo autor, en su libro Cómo se hace una tesis (Barcelona 1998: Gedisa).394 También he consultado el interesante libro de SIERRA BRAVO, R. (1995), titulado Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. 395

 

Por otra parte, desde 1996, no han faltado mis religiosas visitas al banco bibliográfico de la Facultad de Educación-UCM. El Tesauro Europeo de la Educación o MICROTHESAURUS (MT) me puso en guardia sobre la acotación del tema, con 2760 descriptores, 2620 relaciones jerárquicas recíprocas y 892 relaciones asociativas. Es decir, 1784 descriptores vinculados. De los más de 40 microtesauros (MT), vi que me interesaban, a primera vista, los siguientes:

 

MT 01ENSEÑANZA Y FORMACIÓN

MT 04ENSEÑANZA SECUNDARIA

MT 06EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

MT 19DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

MT 21PERSONALIDAD Y CREATIVIDAD

MT 41LA ENSEÑANZA EN EUROPA

 

Tomé en total 330 registros:

 

22 de CREASE.1: Creatividad en Secundaria.

7 de TESCRE.2: Test de Creatividad.

7 de ENSESI.3: Enseñanza Secundaria, Sistema.

62 de EUROPA.4: 1990 a 1996.

41 de CREPER.5: Creatividad, Personalidad.

25 de ACTRA.6: Actitud ante el Trabajo.

93 de ENFOPR: Enseñanza, Formación y Práctica Pedagógica.

62 de ENFOME.8: Enseñanza, Formación y Método.

11 de ENFOTI.9: Enseñanza, Formación y Tipo de Formación.

 

El personal de la hemeroteca también me ayudó amablemente a grabarme bibliografía del ERIC: Educational Resources Information Center, elaborado en Estados Unidos por el OERI: Office of Education Research and Improvement: De aquí sacamos casi 100 registros:

 

42 de CRETSE1.ERI: Creativity, Teaching, Secondary Education.

15 de SSSACR1.ERI: Secondary School Students, Adolescents, Conflict Resolution.

13 DE CTTMII1.ERI: Creative Teaching, Teaching Methods, Instructivity, Innovation.

29 de CDT1.ERI: Creative Divergent Thinking.

 

En total, 175 páginas de bibliografía para empezar a decidir. La realidad es que la imaginación inicial desborda la capacidad individual real, y es el trabajo diario el que va encuadrando de hecho las propias limitaciones y la inevitable materialización en una orientación determinada.

 

Como autor de este trabajo, quiero contribuir a las múltiples posibilidades de las Ciencias de la Educación, no sólo como estudioso ocasional del tema, sino como Profesor, Psicopedagogo y jefe de un Departamento de Orientación en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) o no obligatoria: Bachillerato (BAC) y Formación Profesional Específica (FPE).

 

La Secundaria es, en cualquier caso, un período crucial, donde tantas vidas se juegan su orientación profesional o vital, y donde cada país arriesga su futuro.

 

ENFOQUE METODOLÓGICO

 

Una vez que tuve enfocados los núcleos de contenidos que consideré significativos, los revisé a la luz del libro El método: su teoría y su práctica, obra de MARTÍN MOLERO, F. (1993), editado en Madrid por Dykinson. 396

 

Intento que este trabajo se desarrolle en el ámbito del llamado conocimiento científico, que la doctora Martín Molero describe como un "saber explicativo, sistemático, objetivo, comunicable, metódico, que tiende a un cierto grado de certeza basada en la contrastación empírica, intersubjetiva". 397

 

Entre los diversos criterios metodológicos, "el conocimiento de los diferentes problemas adopta diversos caminos o vías de acceso:

 

1º) descriptivo,

2º) clasificatorio,

3º) estadístico y

4º) experimental". 397

 

En este trabajo concurren, de alguna manera, los cuatro caminos de conocimiento, aunque, incluso en los métodos experimentales, "nunca tenemos la certeza de conocer todas las variables". 397

 

Tampoco he perdido de vista la brújula metodológica de los cuatro grandes modelos: socializado, personalizado, cognitivista (o conducta interna) y conductista (o conducta externa).398 Y he tenido presentes los tres ámbitos básicos de la personalidad -cognitivo, afectivo y psicomotor-, así como las cuatro reconocidas fuentes del currículo: sociológica, psicológica, pedagógica y epistemológica.

 

Una vez que yo tenía delante las matrices teóricas, las metodológicas y los datos, he procedido a redactar un primer guión posible de los tres pilares o partes de la tesis. Pero, como todo buen escritor sabe, este primer guión sufre poco a poco infinidad de retoques, aunque, en mi caso, no los suficientes para desnaturalizar la idea original.

 

Por lo demás, reitero aquí mi consideración al director de tesis, Dr. Martiniano ROMÁN, no sólo por sus certeras orientaciones, sino porque que ha respetado y motivado en todo momento mi propia creatividad.

 

ESTRUCTURA Y FINALIDAD DE ESTA TESIS

 

Este trabajo está concebido como una tesis doctoral. Consta, en su ESTRUCTURA, de tres partes bien definidas. En la primera, trato de situar nuestro punto de partida, el final del siglo XX. En la segunda, selecciono datos significativos sobre el entorno educativo  de los adolescentes en el incipiente siglo XXI. En la tercera, me detengo en el concepto de CREATIVIDAD y propongo NÚCLEOS DE OPTIMIZACIÓN escolar en Secundaria.

 

La FINALIDAD de este trabajo, en mi intención, es investigar y proponer núcleos de optimización educativa. Los destinatarios intermedios serían, por este orden: profesores de Secundaria, madres-padres, administración pública. Ésta última, al final, pues no creo en una administración solvente sin la creatividad educativa explícita de la mayoría del profesorado y de la ciudadanía implicada en educación secundaria.

 

Los beneficiarios o destinatarios últimos serían los adolescentes nacidos entre 1980 y 1988, que, en el año 2000, tendrán desde 12 hasta 20 años. El entorno de esta optimización educativa pretendida es la enseñanza reglada en un país europeo, España. Se entiende, pues, que la mayoría de los alumnos beneficiarios son españoles o, en todo caso, participan de las formas culturales dominantes en este estado español, sea cual sea su nacionalidad o contexto de origen.

 

De cualquier manera, no me gustaría caer en reduccionismo o etnocentrismo en ningún momento. De antemano declaro, por propia convicción y experiencia educativa en países del Norte y del Sur, que hay múltiples coherencias. Hay culturas diferentes y micro-culturas (variaciones). Por lo tanto, subrayo aquí mismo que, tanto mis puntos de partida como mis propuestas finales, deberían ser convertidos si se cambia de cultura, coherencia o entorno.

 

Hoy es fácil acceder a trabajos con entornos muy distintos al nuestro, pero la pedagogía de calidad no debe prestarse a traducciones automáticas. Aprender de otros no es lo mismo que fotocopiar de otros. "No es una solución copiar ni que me copien", resumiría cualquier  científico de la educación, cualquier pedagogo. En una palabra, necesitamos aprender de todos, pero creando y adaptando nosotros mismos día a día.

 

No descubrimos el Mediterráneo con esta reflexión, pero la autonomía mental y pedagógica se olvidan con frecuencia. Cito a tres autores  -de épocas, países y entornos distintos-  que, como todos los autores clásicos, consideran inalienable el propio compromiso con la realidad:

 

"Espero que no se me tilde de arrogante por decir que, tal vez, adelantaríamos más... empleando, mejor que los pensamientos de los demás, los nuestros propios" (LOCKE, año 1690, empirismo).1

 

La Ilustración europea del siglo XVIII produjo también textos definitivos como éste:

 

"La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro... Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, he  aquí el lema de la Ilustración. La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida. ¡Es tan cómodo ser menor de edad!... Pero para esta Ilustración se requiere la libertad de hacer uso público de la propia razón... El oficial dice: ¡No razones, adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones, paga! El sacerdote: ¡No razones, ten fe!" (KANT, año 1784, idealismo crítico)...2

 

Las propias decisiones, las intelectuales y las vitales, seguirán siendo uno de los grandes temas del siglo XXI, convulsionado por la mundialización. Hoy es más necesaria que nunca una nítida identidad individual frente a la estandarización colectiva. Esta individualidad se construye a través de actos intransferibles, como siempre han recordado los grandes autores:

 

"El cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro de cobarde; no lo es debido a una organización fisiológica... Se ha construido como hombre cobarde por sus actos" (SARTRE, año 1946, existencialismo).3

 

 

 

PRIMERA PARTE:

Qué aprendimos en el siglo XX

 

La historia nunca empieza de cero y la educación, tampoco. Por eso, en la PRIMERA PARTE de este trabajo trato de definir nuestro punto de partida. Y porque estamos en un mundo crecientemente interactivo, me ha parecido imprescindible hacer una básica referencia a varias realidades que interfieren, como coordenadas inevitables, los contenidos educativos que se apliquen a los escolares españoles del siglo XXI. No creo en los modelos educativos prefabricados. Son posibles, pero pseudo-educativos, porque ocultan o minimizan primeros planos extra-curriculares que el educando tendrá que aprender más tarde de todas maneras. Y frecuentemente, con procesos traumáticos, a causa de una primigenia educación reductora y de probeta.

 

1.1   LA RECONVERSIÓN DE LA UNIÓN SOVIÉTICA

 

Es prematuro considerar en toda su envergadura el significado histórico de este acontecimiento, iniciado simbólicamente en 1989 con la caída del muro de Berlín e incubado, como todos los hechos colectivos, durante muchos años atrás. No obstante, sugeriré aspectos de esta reconversión colectiva que pueden influir en nuestros futuros esquemas educativos occidentales.

 

1.2   EL LLAMADO "TERCER MUNDO"

 

La instantaneidad mundial de las imágenes (ven nuestras películas y formas de vida) les ha lanzado a la conquista del Norte, generalmente mitificado. Como antes Estados Unidos para muchos europeos, ahora es la Unión Europea para muchos africanos, latinoamericanos o asiáticos: una fortaleza apetecible. Valores como la tolerancia, educación polisémica o pluralismo cultural, estarán ya presentes en cualquier aula europea.

 

1.3   LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LA UNIÓN EUROPEA

 

 Nuestro campo de acción terminal será la Educación Secundaria reglada en nuestro país, independientemente de que pueda tener otras aplicaciones paralelas. Y el macro-entorno, la Unión Europea, comunidad de naciones e intereses, que, con todas las contradicciones que se quiera, se va perfilando como uno de los bloques planetarios más definidos, con moneda, instituciones y directivas legislativas comunes.

 

SEGUNDA PARTE:

Educar adolescentes en el siglo XXI

 

Todos los adultos hemos sido adolescentes. Pero, a pesar de las constantes de la Psicología Evolutiva, hay unas variables históricas contextuales, referidas a elementos diversos: alimentación, empleo del tiempo, informaciones (o ruido neuronal), esquema familiar, movilidad, cuadro clínico o académico, condiciones de vivienda, síntesis de valores, cultura de origen, nivel económico, etc.

 

Pero hay, sobre todo, una tradición curricular muchos años antes de que nazca el adolescente (2.1), además de unas culturas hegemónicas con siglos de historia que influirán ya en toda la existencia posterior del adolescente (2.2) y un país que el adolescente no ha inventado (2.3)...

 

Estos tres capítulos tienen por objeto acercarnos al entorno del currículo y diseñar el marco que nos muestre más de cerca, a modo de zoom, qué sera eso de “educar adolescentes en el siglo XXI”.

 

2.1   TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

 

Dada la pluralidad y dispersión de praxis, intentaremos sintetizar, si se puede hablar así, un abanico representativo de los modelos educativos más comunes. Quienes acentúan el hecho del llamado pensamiento único, considerarán superfluo el enunciado mismo, ya que las pretendidas tendencias educativas serían, en el fondo, variaciones de un monotema, el MERCADO y la ley del más fuerte. Pero quienes no somos tan pesimistas, defenderemos reductos de pensamiento autónomo, no necesariamente marginal, que contienen gérmenes de creatividad y transformación.

 

Me apoyaré en varios educadores o investigadores que han aportado, en distintas épocas, experiencias o conceptos estimulantes en campos educativos diversos. Sin complejo de enciclopedia, mencionaré algunos movimientos y aportaciones consistentes.

 

2.2   CULTURAS HEGEMÓNICAS EN EL AÑO 2000

 

La historia no termina en el año 2000, pero es un momento simbólico en el calendario occidental. En especial los adultos, hemos oído cientos de veces prospectivas futuristas representadas por la expresión "en el año dos mil"... Sólo hace mil años, en contexto apocalíptico, pudieron otros seres humanos cerrar ese  período milenario que escribimos con tres ceros. Pues bien, ya estamos aquí. La constatación de los lenguajes y de las culturas que se consideran hegemónicas hoy, empujan de alguna manera la balanza y las tendencias para el siglo XXI.

 

La globalización creciente, apoyada por sistemas potentes en transporte y  tele-comunicaciones, hace de amplificador de los lenguajes, culturas e idiomas hegemónicos. Las culturas minoritarias o exóticas sólo ocasional y anecdóticamente se asoman al primer plano de la pantalla. Y con desgraciada frecuencia, como prototipo de males, enfermedades, masacres y guerras:  así son vendidos por las grandes agencias. La imagen del SUR, elaborada por las élites del NORTE. Esta situación mundializante, nueva en la historia humana, nos afecta como educadores en aspectos como los siguientes:

 

La mundialización y su incidencia en las aulas. Las informaciones y valores transmitidos por la radio, el cine, la prensa escrita, el teléfono, la TV, los vídeos, los videojuegos, las redes informáticas y telecomunicaciones varias,  así como la propia movilidad de los adolescentes  -motos, coches, autobuses, trenes, aviones-, muy superior a otras épocas, hacen que nuestros tradicionales objetivos educativos nacionales se hayan quedado pequeños. Ya no basta una educación localista, hace falta una educación planetaria.

 

Tecnologías, telecomunicación, informatización. Las nuevas tecnologías (NNTT) imprimen otros métodos de trabajo, de los que las aulas no pueden estar ausentes. La visualización, la telecomunicación y la informatización, en cualquiera de sus formas, deben  llegar adecuadamente a la didáctica. No podemos perpetuar un esquema medieval (profesor-pizarra-alumno) en una civilización óptica.

 

Civilización óptica contra galaxia Gutenberg. Que el ser humano es eminentemente un animal óptico, ya lo sabíamos. Lo que añade la nueva situación es la iconización dominante de los métodos de transmisión de información. Toda la enseñanza anterior ha descansado en la letra como soporte informativo. Posteriormente, se combinó con el número. Según la dominancia, se estudiaba Letras o Ciencias. Pero, a partir de ahora, las especializaciones y los vínculos interdisciplinares son tantos que la velocidad neuronal está exigiendo menos charla y más icono.

 

Dicho de otra manera, menos repetición y más intuición, menos pasividad y más creatividad, menos virtualismos y más aplicaciones prácticas, menos clases magistrales y más interactividad: profesor-alumno, alumno-alumno. Habrá que combinar mejor los momentos de análisis (procesual) y los de imagen (puntual). El desequilibrio está servido, enseñar se ha puesto más difícil todavía.

 

2.3   LOS ADOLESCENTES ESPAÑOLES DEL AÑO 2000

 

Toda la investigación desarrollada en este trabajo tiene como últimos destinatarios a estos adolescentes o jóvenes nacidos entre 1980 y 1988. Por extensión, también a sus padres y educadores. ¿Qué informaciones llenan las neuronas de estos chicos y chicas en el año 2000? ¿Qué modelos imitables tienen delante? ¿Qué motivaciones les impulsan a vivir, trabajar y pensar? ¿Qué medios de formación  moldean sus accesos al siglo XXI?

 

Aunque nos adentremos en una planetarización creciente, todavía no están disueltas las nacionalidades. Macro-naciones y micro-naciones sobrevivirán  todavía como tales por el momento. No tenemos datos para pensar que vayan a desaparecer en el siglo XXI. Por tanto, nos referiremos a España como a un espacio generador de identidad, entre otros, incluso con espacios europeos y mundiales comunes.

 

TERCERA PARTE:

Una educación creativa

 

Es la concreción de las finalidades, el aterrizaje terminal de este trabajo. Por la extensión y variedad de aspectos a considerar, no me extiendo en desmenuzarla, pero menciono aquí algunos aspectos que considero neurálgicos.

 

3.1   CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD

 

Tendré en cuenta autores que, sobre todo desde 1950, han estudiado explícitamente el concepto y aplicaciones educativas de la creatividad. Me interesan más las aplicaciones propuestas por autores cercanos a la realidad escolar. Haré, pues, pocas referencias a la creatividad empresarial, artística, científica o técnica, que no son el objeto de este trabajo, aunque también sean apasionantes.

 

Y dentro del entorno escolar, me fijaré más en las que incidan específicamente en el campo adolescente y juvenil.

 

3.2   LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO

 

Es uno de los pilares de cualquier programa de envergadura. Sin motivación, no hay creatividad. Y sin la creatividad del profesorado, no puede existir ningún tipo de reforma educativa.

 

Sobre todo desde 1995, como psicopedagogo titular y jefe del departamento de orientación (DO) en institutos de Secundaria, he tratado de transmitir a los profesores las motivaciones que me parecían idóneas según el momento, habida cuenta de la crisis profesional de una parte del profesorado, independiente y anterior a “los papeles del orientador”.

 

En este capítulo, selecciono una parte de esos contenidos, distribuídos individualmente a cada profesor y profesora del claustro con una periodicidad mensual o inferior. Desde septiembre-95 hasta junio-2000, unos 260 profesores de Secundaria (incluidos otros psicopedagogos) han recibido personalmente informaciones como las que aquí se incluyen.

 

Existe, además, el Plan de Acción Tutorial (PAT), coordinado por el DO, del que tomaré unos pocos modelos para no alargar innecesariamente este capítulo.

 

3.3   LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

 

Paralela a la motivación del profesorado. Incluyo una síntesis de DOS BLOQUES de experiencia docente, una ACTUAL (1995-2000) y otra ANTERIOR (1991-1995) en cuatro institutos y un colegio privado de la ciudad de Madrid, referida a un trabajo de campo de 670 debates realizados con 1.100 alumnos y alumnas de Secundaria, desde 1º BUP hasta COU.

 

Este trabajo de 172 páginas, referido al período 1991-1995, fue publicado en Ediciones Pedagógicas (Madrid, 1995) con el título EL DEBATE EN EL AULA. Ensayo para la tolerancia.

 

3.4   CREATIVIDAD INTEGRAL: VALORES Y CAPACIDADES

 

Aunque se suele titular al revés (capacidades y valores), yo simbolizo la importancia de los valores en esta época precisa poniéndolos delante, como condiciones determinantes de las capacidades, que son ambivalentes en sí mismas.

 

3.5   CONCLUSIONES

 

Hay, entre otras, una tendencia académica, más propia de novelistas que de científicos serios, que se entretiene en ultra-vanguardismos y en diversos tipos de ciencia-ficción escolar. Porque en tal laboratorio piloto de no sé qué universidad bien dotada se ha logrado con éxito una experiencia climáxica, se traduce al castellano el evento y nos deleitamos en equipo unos cuantos...

 

Hay otra tendencia académica, más propia de  científicos serios que de novelistas, donde la ciencia-ficción interesa como horizonte, pero sin olvidar los ritmos que nos afectan hoy y aquí. Entretenerse demasiado en la ciencia-ficción es una forma de alienación. Quizá sea más útil PENSAR globalmente y ACTUAR localmente, sin huir de sí mismos. Por mi síntesis vital e intelectual, yo me siento más cercano a esta segunda visión del quehacer académico, y no me suelo enamorar de recetas pedagógicas de laboratorio: los paraísos futuros y lejanos no solucionan los problemas presentes y cercanos.

 

El hecho de referirme explícitamente en la primera parte a la caída del pretendido “paraíso comunista” corresponde a esta misma onda desmitificadora, pues con cierta facilidad, los humanos -ya lo decía Julio César- “creen gustosamente aquello que desean”. En este sentido, no me sirven ciertas experiencias-piloto. Lo que yo deseo, desde mis microscópicas posibilidades, es incidir en la realidad educativa española tal como es hoy, sin maquillajes. Desde un punto subjetivo, claro, tal como la veo yo, pero con datos objetivables. Por eso, pondré el acento en detectar y describir lo que a mí me parecen núcleos significativos de optimización en nuestro sistema educativo.

 

 

PRIMERA PARTE:

QUÉ APRENDIMOS EN EL SIGLO XX

 

 

NEXO CONTEXTUAL

Esta primera parte de la tesis pretende situarnos en el mundo concreto al que va dirigida nuestra pretendida creatividad educativa. En la segunda mitad del siglo XX, se solía clasificar el mundo en tres bloques: capitalistas, comunistas y tercer mundo. Tenemos en cuenta a los tres, que pasan por una reconversión globalizadora que no ha hecho más que empezar.

 

 

 

 

1.1  RECONVERSIÓN DE LA UNIÓN SOVIÉTICA

 

Aunque todas las revoluciones se piensan "para la eternidad", la última reconversión de la URSS nos recuerda la movilidad de la historia humana y de sus contenidos educativos, como individuos y como imperios. El día 27 de marzo de 1917, un vagón precintado con inmunidad extraterritorial, atravesando Alemania y procedente de Zurich, llevaba a Lenin, junto a una treintena de exiliados, hasta Petrogrado. 4

Esta ciudad "revolucionaria" es uno de los símbolos de la movilidad de la historia. Fundada por Pedro I el Grande en 1703, se llamó Petrogrado entre 1914 y 1924, Leningrado entre 1924 y 1991, para volver a su nombre original en 1991, San Petersburgo.5

 

No es el objetivo de este capítulo interpretar el recorrido de la llamada revolución bolchevique ni pormenorizar las secuelas (todavía inacabadas) de la reconversión visualizada desde 1989. Nuestra finalidad es, en síntesis, reconocer los hechos nucleares y sacar consecuencias educativas. No estorba, pues, para nuestro trabajo una selectiva enumeración de acontecimientos, a modo de esqueleto visual donde situar ese pasado imperio llamado URSS.

 

1.1.1  HECHOS SIGNIFICATIVOS DESDE 1917

 

Año 1917

7 noviembre: "A las dos de la madrugada de hoy (25 de octubre según el calendario ruso), los guardias rojos dirigidos por León Trotski entraron en Petrogrado y se apoderaron de los principales puntos de la ciudad, poniendo fin al gobierno provisional... Los revolucionarios han ocupado las centrales telefónicas y telegráficas, los ministerios, los bancos estatales y las estaciones ferroviarias, pero se abstuvieron de atacar el palacio de Invierno, sede del gobierno, defendido por batallones femeninos. El jefe del gobierno provisional, Alexandr Kerenski, consiguió  así huir en el automóvil del embajador norteamericano" --AA. VV. (1986): Crónica del siglo XX. 6

 

Año 1918

23 al 31 enero: III Congreso de los Soviets. "Declaración de derechos del pueblo trabajador y explotado"--FRÉMY, D./M. (1995): Enciclopedia QUID.7

 

12 marzo: Capital, Moscú, donde Lenin se instala un mes después.

 

16 julio:Nicolás II (ex zar de todas las Rusias) y su familia son ejecutados.

 

Año 1922

30 diciembre: Fundación de la URSS.

 

Año 1924

21 enero: Muere Lenin. Queda Stalin, como presidente de la Troika. Lenin había recomendado al partido que prescindiera de Stalin, a quien consideraba "demasiado brutal".

 

31 enero: Primera Constitución de la URSS

 

Año 1927

Noviembre: Trotski, excluido del Partido. El nuevo Código Penal define como contrarrevolución toda acción o "inacción" tendente a debilitar el Poder.

 

Año 1934

Diciembre: Comienza el terror ambiental.

 

Año 1935

15 mayo: Primera línea de metro en Moscú (11 km).

 

Año 1936

18 julio: Comienza la guerra civil española.

 

Años 1937 y 1938

Siete millones de detenidos. Un millón de ejecutados. Dos millones de muertos en campos de concentración o en prisiones, sobre un total de ocho millones.8

 

Año 1939

10 marzo: XVIII Congreso. Fusilados 1.108 delegados del total de 1.996 del Congreso anterior.8

 

31 de marzo: "En caso de que una agresión ponga en peligro la independencia de Polonia, el gobierno de Su Majestad se consideraría absolutamente obligado a sostener a los polacos, por todos los medios. El gobierno francés me ha autorizado a afirmar con toda claridad que su actitud será la misma que la nuestra", anunció hoy el primer ministro británico, Neville Chamberlain.9

 

1 abril: Termina la guerra civil española.

 

7 abril: Italia invade Albania.

 

23 agosto: Pacto germano-soviético de no agresión. Protocolo secreto para repartirse Polonia.

 

1 septiembre: Alemania invade Polonia.

 

17 septiembre: La URSS invade Polonia oriental.

 

Año 1941

21 junio: Alemania invade la URSS.

 

5 julio: Parte la "División Española de Voluntarios contra Rusia", más conocida por División Azul. "El exterminio de Rusia (culpable de nuestra guerra civil) es exigencia de la Historia y del porvenir de Europa" —ha gritado hoy el ministro español de Asuntos Exteriores, Serrano Súñer, ante la Junta  política de la FET y de las JONS.

 

Año 1945

30 abril: "Mientras las tropas soviéticas ocupaban, tras durísimos combates, el histórico edificio del Reichstag, Adolf Hitler se suicidaba en su búnker"...10

 

8 mayo: Rendición incondicional de Alemania.

 

16 julio: El alemán Robert Oppenheimer, al servicio de EE.UU., dirige en secreto el primer ensayo de una bomba atómica en el desierto de Nuevo México.

 

28 julio: "En Postdam, una pequeña ciudad alemana situada a 25 kilómetros de Berlín, prosigue la conferencia que reúne a los gobernantes de Estados Unidos, la Unión Soviética y Gran Bretaña... Reconocen la existencia de una zona de influencia soviética en el centro y el este europeos... Alemania pierde el 25% de sus territorios. El ejército rojo ocupa el 45% de la superficie de Berlín".11

 

6 agosto: Bomba atómica sobre Hiroshima: 100.000 muertos rápidos, más decenas de miles con radiaciones. El 9 de agosto, sobre Nagasaki: otros 80.000 afectados, entre ellos, 40.000 muertos instantáneos.

 

14 agosto: Rendición incondicional de Japón.

 

En la 2ª guerra mundial, el balance es de 55 millones de muertos, 35 millones de heridos y 3 millones de desaparecidos.

 

Han muerto unos 25 millones de soviéticos. Además, en la URSS ha sido destruído el 30% de la riqueza nacional: 65.000 kilómetros de vía férrea, 1.710 ciudades, 70.000 pueblos, 1.135 minas de carbón, 7 millones de caballos...12

 

Año 1949

1 octubre: Mao Tsé-tung proclama la República Popular China. La guerra civil (1927-1949) ha costado mucho: unos 50 millones de muertos.13

 

Año 1953

5 marzo: Muerte de Stalin a los 74 años.

 

Año 1956

4 noviembre: "A primeras horas de la madrugada, 1.000 tanques soviéticos irrumpieron, por todos los puntos, sobre Budapest, con el apoyo de la aviación. Poco después, el ejército rojo ocupaba todos los puntos estratégicos de la ciudad, y las tropas húngaras debían reconocer su incapacidad para resistir el ataque... El cardenal Mindszenty, que había sido excarcelado por los revolucionarios el 31 de octubre, se veía obligado a refugiarse en la embajada norteamericana, para no caer en manos de los soldados rusos".14

 

Año 1957

4 octubre: La URSS pone en órbita terrestre el primer satélite artificial, el Spútnik.

 

Año 1961

21 abril: Yuri Gagarin, primer cosmonauta, a bordo de la Vostok I.

 

Año 1962

11 octubre: Juan XXIII inaugura el Concilio Vaticano II.

 

28 octubre: "El jefe del gobierno soviético, Nikita Kruschev, ha ordenado desmontar las bases militares instaladas por la URSS en Cuba; a cambio, el gobierno norteamericano se compromete a no intentar una invasión contra la isla".15

 

Año 1968

20 agosto: "Tropas del Pacto de Varsovia han invadido esta noche Checoslovaquia. La fuerza invasora está compuesta de unidades de la URSS, Polonia, Hungría, Bulgaria y Alemania del Este, alrededor de 600.000 hombres... Fieles a la  política de reparto del mundo en esferas de influencia, las potencias occidentales no intervendrán".16

 

Año 1969

20/21 julio: Unos 500 millones de televidentes ven a los norteamericanos Armstrong y Aldrin saltar por la luna, mientras Collins les espera en el Apolo XI.

 

Año 1977

15 junio: Primeras elecciones democráticas en España desde 1936.

 

Año 1985

11 marzo: "Mijail Gorbachov, de 54 años, ha sido elegido hoy secretario general del Partido Comunista de la URSS... El Comité central del PCUS eligió a Gorbachov por unanimidad, según anunció Pravda, el diario oficial".17

 

Año 1989

15 de mayo: Gorbachov visita China. Hacía 30 años que un máximo jefe soviético no iba en visita oficial (Kruschev fue el último).

 

12 agosto: En Polonia, primer gobierno no comunista en el Este.

 

10 noviembre: Cae el muro de Berlín.

 

25 diciembre: Ceaucescu, caudillo de Rumanía, y su esposa, Elena Petrescu, ejecutados por fuerzas del ejército.

 

Año 1990

4 febrero: En Moscú, 100.000 personas se manifiestan por la democracia.

 

14 marzo: Gorbachov, elegido Presidente de la URSS por el Congreso de Diputados del Pueblo (1.329 votos a favor, 495 en contra y 54 abstenciones).18

 

29 mayo: Boris Yeltsin, elegido Presidente del Soviet Supremo de la Federación Rusa.

 

3 octubre: Reunificación de Alemania, precedida por la unión monetaria el 1 de julio.

 

15 octubre: Gorbachov, premio Nobel de la Paz.

 

26 octubre: Gorbachov, su esposa Raisa y un séquito de cien personas, vienen a España: en el Palacio de El Pardo (Madrid), ondea la bandera roja de la hoz y el martillo. El gobierno español concede a la URSS un préstamo de 150.000 millones de ptas. Acaban la visita en Barcelona, el 28 de octubre.

 

18 noviembre: Gorbachov, recibido en el Vaticano por Juan Pablo II.

 

20 diciembre: Shevardnadze, ministro de Asuntos Exteriores desde 1985, dimite "para protestar contra el avance de la dictadura".

 

Año 1991

19 agosto: Víspera de la firma del nuevo Tratado de la Unión. Intento de golpe de Estado. Sus promotores declaran a Gorbachov incapaz "por razones de salud". Yeltsin se opone al golpe y declara ilegales las acciones de ese Comité Estatal para el Estado de Urgencia (CEEU).

 

21 agosto: Ante el Parlamento, en sesión extraordinaria, Yeltsin anuncia que asume el mando de las fuerzas armadas.

 

11 octubre: Disolución del KGB. Llegó a tener 700.000 empleados (con 250.000 de los cuales en las fronteras) y seis millones de colaboradores, entre ellos el 70% de los diplomáticos (Enciclopedia QUID 1996, pp 1311c-1312a).

 

6 noviembre: Disolución del PCUS en Rusia. Yeltsin se nombra Jefe del Gobierno Ruso.

 

21 diciembre: Una conferencia con 11 Presidentes de ex Repúblicas Soviéticas confirman el fin de la URSS y envían a Gorbachov un mensaje anunciándole "la supresión de la institución Presidencia de la URSS".

 

25 diciembre: Gorbachov anuncia su dimisión en TV. En el Kremlin y a medianoche, la bandera de la URSS es sustituida por la bandera de Rusia.

 

Año 1997

19 febrero: A los 92 años, muere Deng Xiaoping en China comunista. Estuvo contra el culto a la personalidad y abrió China al mercado económico mundial. Aprendió de los errores soviéticos a escalonar la apertura, aunque sigue siendo una incógnita hasta cuándo se podrán reprimir las libertades formales en el país más poblado del planeta.

 

Año 1999

12 marzo: Polonia, Hungría y la República Checa firman su entrada en la OTAN.

 

24 marzo: La OTAN bombardea objetivos militares en la Serbia de Milosevic, tras romperse el último “puente” diplomático, el embajador estadounidense Richard Holbrooke.

 

28 mayo: El Tribunal de La Haya ordena el arresto de Milosevic, entre otros motivos, por deportar a 740.000 personas.

 

10 junio: El gobierno serbio firma su retirada de Kosovo y la OTAN anuncia el fin de los bombardeos.

 

22 diciembre: Rumanía celebra el 10º aniversario de la caída de Ceaucescu, que supuso una sangrienta revolución con 1.104 muertos y 3.321 heridos. Tras realizar 5.395 investigaciones penales, sólo 104 han llegado a ser tramitadas (diario EL MUNDO, miércoles 22 diciembre 1999).

 

31 diciembre: Rusia entrará al año 2000 con nuevas esperanzas: Yelsin, en otro de sus golpes de efecto, acaba de dimitir. El nuevo hombre fuerte, Putin, continúa bombardeando Chechenia. Mientras tanto, decenas de países, mundovisados por la CNN y sus abonados, celebran con fiestas públicas inusuales el paso al año de los tres ceros. El temido efecto 2000 informático ha brillado por su ausencia.

 

Año 2000

1 mayo: 446

En Moscú, los sindicatos independientes se manifiestan separados de los comunistas. Según la agencia Itar-Tass, han participado unas 25.000 personas, que exigieron aumentos de los salarios mínimos y de las pensiones. Éstas ascienden a 713 rublos mensuales (unas 4.500 pesetas).

 

En Italia, los sindicatos, por primera vez en su historia, han ido juntos a misa. En las afueras de Roma, han participado unas 600.000 personas. La CGIL (antes comunista), la CSIL (socialista) y la UIL (católica) se han sumado al Jubileo de los Trabajadores organizado por el Vaticano. La izquierda radical y algunos intelectuales han acusado a los sindicatos de haber renunciado a la propia identidad. Los sindicatos de base (COBAS) también se han manifestado en Roma, pero con una asistencia de apenas 3.000 personas.

 

Las potentes manifestaciones anticapitalistas ya no ocurren en Rusia. En Hamburgo (Alemania), 21 agentes resultaron heridos y se han practicado 112 detenciones. En Berlín, unas 140 detenciones. En Londres, destrozaron un Mc Donald's, hubo 9 policías heridos y 30 manifestantes detenidos. En Manchester, 5 detenidos. En Zurich (Suiza), enfrentamientos con heridos leves. En Cracovia (Polonia), la policía detuvo a 14 anarquistas. Sin embargo, en Tokio (Japón), los sindicatos están muy molestos porque es la primera vez que el ministro de Trabajo no va a la manifestación.

 

7 mayo:

En el Palacio del Kremlin de Moscú, Vladímir Putin ha jurado "salvaguardar los derechos humanos y las libertades" como nuevo Jefe de Estado de Rusia, en una ceremonia majestuosa. Entre sus mil invitados, mezclado con el público y sin puesto de honor, se encontraba el ex presidente de la URSS Mijail Gorbachov. Los líderes extranjeros no han recibido invitación. En su discurso para el traspaso de poderes, Yeltsin ha recordado que, por primera vez en cien años, Rusia cambia de gobierno sin violencia ni revoluciones. Es más, en toda la historia del país más extenso del mundo, es el primer relevo de poder establecido por votación popular.

 

 

1.1.2  INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS

 

Todavía nos falta perspectiva histórica. Pero no podemos vivir sin una síntesis asumida, con todo lo provisional que se quiera. La historia continúa y sería pretencioso —además de acientífico— entubarla o precintarla. Ni 1917, ni 1989, ni 1991, ni el año 2000 son catalizadores de nada: son simplemente símbolos del devenir humano.

 

Además, puede haber tantas síntesis como individuos pensantes. Lo que pretendo es compartir un proceso reflexivo que a muchos interesa y, de alguna manera, a todos afecta. Dentro de la brevedad de este capítulo, cuya inclusión considero inevitable para educadores del siglo XXI, selecciono algunos puntos que a mí me parecen de interés para un mínimo análisis de este macro-proceso.

 

¿Por qué degeneró la URSS?

 

Entiendo aquí por degeneración el desmoronamiento de un proyecto común. Libre o impuesto, pero que funcionó de hecho durante décadas. Una ideología elaborada. Un imperio compacto con liderazgo mundial. Un poder militar indiscutible. Unos avances  científicos reconocidos. Una situación social no idílica, pero sí llevadera: pan, trabajo, vivienda y sanidad para una gran mayoría. Igualitarismo vulgar o mística colectiva, según lo casos. Opresión o militancia, según los distintos afectados.

 

A posteriori resulta más fácil hilar el ovillo, pero sería pasarse de listos propugnar reduccionismos interesados y dar por hecho que todo funcionó mal desde 1917, o desde 1924, o desde 1945. Y al revés, sería demasiado tranquilizante atribuir en exceso a la última etapa los errores de la URSS. Los imperios ni se crean ni se desmoronan por decreto: la naturaleza no actúa a saltos,  decían los clásicos. Tanto su nacimiento como su desaparición, vienen siempre incubados y avalados por una cadena de ideas, vivencias y hechos colectivos.

 

En todo caso (y si las masas no ponen algo de su parte), no es fácil mantener oprimidas durante décadas a casi 300 millones de personas pertenecientes a un centenar de nacionalidades, etnias, religiones y ecosistemas diferentes. Desechados pues los titulares simplistas, apunto algunas claves interpretativas que, por otra parte, no considero originales en el fondo, aunque puedan serlo en la forma.

 

Es frecuente poner en el acento interpretativo en temas relacionados con la propia especialidad de quien escribe. Hay ECONOMISTAS y EMPRESARIOS que catalizan el núcleo del fracaso en la ausencia de iniciativa privada. Hay POLÍTICOS que acentúan las lagunas jurídicas del sistema  político. Hay RELIGIOSOS que apuntan, por supuesto, al olvido de Dios en la Rusia creyente como raíz de todos los males psicológicos o vitales. No faltan SOCIÓLOGOS o GEÓGRAFOS que achacan a los nacionalismos la clave de la desmembración soviética. Hay IDEÓLOGOS que ponen en primer plano la degeneración doctrinal o falta de autocrítica.

 

Probablemente, cada visión aporta una luz parcial, independientemente de los intereses subyacentes o de la fórmula explicatoria. Pero ninguna de estas fórmulas por sí sola podría sintetizar el ORIGEN de la pérdida de autoestima en el ciudadano soviético. Curiosamente, todas las revoluciones, todos los imperios, empiezan a morir cuando traicionan el mensaje original del que partieron. Es entonces cuando la contradicción se institucionaliza.

 

La devaluación progresiva del bien común

 

Los peores enemigos no están fuera, sino dentro. "El peor enemigo es no tenerlo", han repetido los clásicos. El origen de la caída del imperio soviético fue seguramente olvidar el mensaje motor y devaluar el bien común: convertirlo en el bien del partido y, poco a poco, en el bien del Politburó o de una oligarquía. Justamente lo contrario a las finalidades pregonadas. Unas veces, por intereses partidistas inconfesables; y otras, por déficit de pedagogos. Las intuiciones humanistas originales de Marx y Engels, que recogían las adquisiciones más logradas del siglo XIX, fueron maltratadas:

 

"El marxismo es el sucesor natural de lo mejor que la Humanidad creó en el siglo XIX: la filosofía alemana, la economía  política inglesa y el socialismo francés" -escribió Lenin. 19

 

Siempre que "los aparatos" secuestran un movimiento o una revolución, convierten en FINES lo que sólo son MEDIOS. La energía de donde Marx y Engels extraen sus finalidades, al contrario que los aparatos, es la propia realidad sin domesticar, cuyo reconocimiento público, sin maquillajes ni censuras camufladas, es fuente de coherencia colectiva. Son precisos e implacables sus análisis al país más avanzado de la época. Un ejemplo:

 

"En las hilaturas inglesas, movidas por vapor y agua, trabajaban, en 1835, 20.558 niños entre 8 y 12 años, 35.867 entre los 12 y 13 años, y, por último, 108.208 entre 13 y 18 años". 20

 

Pero la aplicación del marxismo por el comunismo soviético dominante convirtió en definitiva una etapa concebida como transitoria, negando progresivamente la autocrítica y la revolución permanentes. El mismo Marx que en edad avanzada advertía "yo no soy marxista", prevenía, ya a sus 34 años, del alcance de sus adquisiciones:

 

"Yo no soy el descubridor de la lucha de clases... Lo que yo aporté de nuevo fue demostrar: a) que la existencia de las clases está vinculada a fases particulares históricas del desarrollo de la producción; b) que la lucha de clases conduce necesariamente a la dictadura del proletariado; c) que esta misma dictadura sólo constituye la transición hacia la abolición de todas las clases y a una sociedad sin clases". 21

 

Los burócratas convirtieron la ideología oficialista en el DNI intelectual, cuando el único criterio de verdad debía ser la praxis. La ortodoxia debía estar al servicio de la ortopraxis, y no al revés. Este punto de partida (tesis 11 sobre Feuerbach), fue simbolizado en Londres por la propia tumba de Marx:

 

"The philosophers have only interpreted the world in various ways. The point however is to change it". 22

 

Consecuencias, no causas

 

La negación o desprecio de las mismas raíces del marxismo (entre ellas, los valores de la Ilustración, el Idealismo crítico alemán y el Socialismo utópico francés), unida a personalismos mitificados y alienantes para el pueblo, dio como consecuencia los fenómenos que enumeraré a continuación. La diferencia que quiero subrayar entre mi apreciación y la de otros autores, es que los síntomas de la decadencia que voy a exponer son CONSECUENCIAS, NO CAUSAS. Lo que yo considero CAUSAS están descritas concisamente en el punto anterior, simbolizado por su  título DEVALUACIÓN PROGRESIVA DEL BIEN COMÚN.

 

Síntomas de la decadencia 23

 

a) INMOVILISMO ECONÓMICO.

 

En 1975, China y la URSS produjeron 225 millones de toneladas de trigo cada una. En pocos años, mientras China subía a los 300 millones, la cosecha soviética descendía hasta los 150. La Rusia históricamente exportadora de grano se convirtió en importadora. Y peor  todavía fue en la industria. En 1980, para producir mil dólares de producto nacional bruto (PNB), Rusia necesitaba 1.490 kg de carbón, frente a los 820 del Reino Unido, los 565 de Alemania Federal o los 502 de Francia. El despilfarro comparativo creciente de energía material y humana era evidente.

 

b) PEREZA TECNOLÓGICA.

 

A pesar de su inicial liderazgo espacial, la URSS fue quedándose atrasada en campos estratégicos como robótica, informática, láser, telecomunicaciones o fibra óptica: Una sociedad donde se controlan las fotocopias o se ponen trabas a la salida de los  científicos para participar en congresos internacionales, y donde no existen los ordenadores personales, termina empobreciéndose tecnológicamente". 24

 

 

TECNOLOGÍA COMPARADA ENTRE países INDUSTRIALIZADOS

(unidades por cada millón de habitantes)

 

Ordenadores grandes o medianos, año 1983

 

EE UU

CE

JAPÓN

URSS

412

135

142

11

 

 

 

Ordenadores pequeños, año 1983

 

EE UU

CE

JAPÓN

URSS

4.273

1.387

588

80

 

 

 

Robots industriales, año 1983

 

EE UU

CE

JAPÓN

URSS

196

201

571

11

 

 

 

c) DECRECIENTE CALIDAD DE VIDA.

 

A partir de 1960, los bienes sociales no se dedicaban al bienestar de la población, sino hacia el rearme. La esperanza de vida descendió de los 70 a los 67,7 años. En 1989, la URSS, segunda potencia militar del mundo, se situaba en el puesto 51 en renta per cápita. Al convertirse Gorbachov en Secretario General del PCUS (11 marzo 1985), sabía que sólo una reforma estructural permitira hacer frente a la situación: la URSS había perdido, entre otras cosas, el tren de la última revolución industrial, la cibernética.

 

La necesidad de una perestroika

 

"En una economía dirigida, donde los niveles de producción y los precios son fijados por el Estado, el mayor inconveniente, como ha explicado el economista Aganbegyan, asesor de Gorbachov, es el divorcio entre producción y consumo. Se fabrica lo que no se necesita y escasea lo que la población demanda... Se trataba de una economía errática, en la que eran posibles las decisiones más absurdas" --FERNÁNDEZ, A. (1994): Historia del mundo contemporáneo. 25

 

Tanto Andropov (+1984) como Gorbachov disponían de los datos reales sobre la URSS (los del KGB), y no los manipulados por la nomenklatura, el extenso aparato del poder. Tal como Gorbachov la explicó, la perestroika (reestructuración) se resumió en varios principios:

 

a) Democratización: "Necesitamos una profunda democratización en todos los aspectos de la sociedad", subrayó en su libro.

 

b) Prioridad de las necesidades sociales.

c) Métodos científicos en los planes económicos.

d) Iniciativa de las masas.

e) Nuevo planteamiento en relaciones internacionales. 26

 

 

"Las conquistas principales de la perestroika son la democracia y la glasnost, y esto tiene importancia decisiva para toda la marcha de las transformaciones sucesivas... Nos estorbaron la inercia, los criterios dogmáticos arraigados durante décadas, el hábito de estancamiento, la pasividad por indicación desde arriba. Todo eso se deja sentir también hoy día...

 

"Hay que ser sinceros hasta el fin: la realización de tan ingentes medidas pondrá a la sociedad en condiciones nuevas y podrán ir acompañadas en los primeros tiempos de fenómenos dolorosos y afectar a los derechos de algunos. Por eso, en todos los problemas cardinales hay que lograr la comprensión mutua y la concordia social".

—Mijail GORBACHOV (1990). 27

 

 

 

Una asignatura menos

 

La perestroika supuso una auténtica ruptura cultural. Se llegó a suprimir transitoriamente los exámenes de la asignatura de Historia en los centros educativos hasta que se redactaran nuevos textos. El monopolio del PCUS desapareció. El aspecto principal de la perestroika residió en la glasnost (transparencia informativa)... Y se publicaron los libros de los escritores malditos.

 

Los nacionalismos

 

Estados Unidos tiene una extensión de 9,37 millones de kilómetros cuadrados, casi 19 veces mayor que la de España y, en el año 2000, unos 280 millones de habitantes estimados. 28  Ninguno entre el medio centenar de estados quiere quitar su estrella de la bandera ni se plantea ir por el mundo luciendo su independencia. Cuando los países están en la hegemonía mundial o tienen bien distribuidas sus decisiones y su calidad de vida, la disidencia radical es marginal, no incuba nacionalismos centrífugos ni aventuras separatistas. Pero cuando un país está deteriorado o en crisis, todo el mundo quiere independizarse, nadie se quiere identificar con él, cada uno disimula su origen colectivo como puede.

 

Una breve anécdota personal puede simbolizar esta sensación de pecado original, que muchos españoles, sobre todo mayores de 40 años, conocemos de cerca. Conocido es el cliché dominante en Europa sobre el español típico hasta hace pocos años... El 30 de agosto de 1976, un avión de Sabena con motores en marcha estaba en el aeropuerto de Madrid-Barajas listo para despegar hacia Bruselas. Sus pasajeros escuchan del comandante de vuelo: "Nos comunican de la torre de control que no podemos salir hasta dentro de dos horas y media (!)... Como ustedes saben, esto no es culpa de nuestra compañía Sabena, sino de los controladores aéreos españoles, que llevan en huelga una semana"...

 

Yo tenía 27 años y era, por cierto, la primera vez que montaba en avión. Aunque había preguntado antes en veinte ventanillas si me afectaría  la huelga  (¡por supuesto que no! -me decían todos), ocurre casi siempre lo que temes... Yo iba a Burundi, y en ese momento me daba cuenta de que mi conectado vuelo intercontinental Bruselas-Bujumbura se había ido al traste. Mi acompañante, belga él, se desahogaba diciéndome en francés: "Éste es el país de los retrasos". Y los españoles en el avión, a quienes yo acababa de escuchar en castellano, se pusieron a hablar en inglés...

 

Como nosotros los españoles al final de la dictadura de Franco, los países del Este sufren ahora una crisis de identidad. Tendrán que rehacerla. En la transición, reconversiones duras, ilusiones y desilusiones, esperanzas y violencia. Y a veces, la huída de sí mismos, desidentificación o emigración. Los modelos de ruptura han variado de unos países a otros. Mencionaré brevemente algunos, como paradigmas de procesos distintos. 29

 

Modelo 1: autodisolución del partido

POLONIA y HUNGRÍA

 

Con larga experiencia revolucionaria y siempre entre dos colosos -Rusia y Alemania-, el 12 de agosto de 1989, tres meses antes de la caída del muro de Berlín, quedó formado en POLONIA, con aceptación del propio partido comunista, el primer gobierno no comunista en un país del Este. Todos los pasos fueron negociados. Sin barricadas ni tiros. Atrás quedaba la larga resistencia del sindicato Solidaridad, con el carismático Walesa al frente, y su gran aliado el Vaticano.

 

En HUNGRÍA, octubre-89, y a propuesta del comunista renovador Poszgay, el partido comunista decidió autodisolverse, pactando elecciones para enero-1990. La experiencia de 1956 estaba presente en la sensatez de los reformistas.

 

Modelo 2: movilización popular

CHECOSLOVAQUIA, RDA y BULGARIA

 

Los países que han asimilado enfrentamientos civiles, como CHECOSLOVAQUIA, actúan con más cordura ante las revoluciones. La "primavera de Praga" de 1968 engendró la "revolución de terciopelo" del otoño de 1990. Ya Gorbachov, en abril-1987, había condenado en la misma Praga la invasión de 1968. Los checoslovacos no perdieron el tiempo, y el 10 de diciembre-1989, formaban gobierno de mayoría no comunista.  Todavía iban a elaborar otra gran decisión, la escisión. El día 1 de enero-1993, comenzaron a ser oficialmente dos estados: República Checa y República Eslovaca.

 

En la REPÚBLICA DEMOCRÁTICA ALEMANA (RDA), había más prevenciones, pues Honecker no estaba por la labor de auto-disolverse. Pero tras la falsificación de las elecciones municipales de mayo-89, el movimiento popular y los fugitivos a través de Polonia, Checoslovaquia y Hungría, hicieron el resto. La puntilla fue la pública oposición de Gorbachov al dogmatismo de Honecker en la celebración del 40 aniversario del régimen (octubre-89). A partir de aquí, se sucedieron las manifestaciones multitudinarias, y el 9 de noviembre-1989, el nuevo Secretario General, Krenz, decidió abrir el muro de Berlín, lo que permitiría realizar, en 1990, la reunificación de ALEMANIA.

 

BULGARIA celebró sus primeras elecciones democráticas el 10 de junio-1990, habiendo llevado a cabo una transición mixta entre  negociaciones y manifestaciones. Cuatro meses más tarde, en octubre de 1990, la crisis  política y económica continuaba, seguían en Sofía las huellas del incendio en el Parlamento y las grandes colas de coches en las gasolineras. Durante un recorrido de 10 días por Bulgaria, un guía turístico búlgaro nos explicaba a un grupo de españoles en buen castellano la decepción general: "Nos han engañado demasiado tiempo, nos repetían que aguantáramos un poco más, que el capitalismo estaba ya para caer..., y ahora cualquier país es más rico que nosotros".

 

Modelo 3: insurrección popular

RUMANIA y ALBANIA

 

En RUMANIA, se dio el modelo clásico de revolución violenta. El conducator Ceaucescu, con aparente independencia de la URSS en  política exterior, que él vendía en especial al tercer mundo (yo recuerdo Bujumbura engalanada durante un viaje suyo a Burundi), conducía en realidad una dictadura bochornosa, en especial desde 1973, por influencia de su segunda esposa, Elena Petrescu: nepotismo y culto a la personalidad explotaron por los aires.

 

El 20 de diciembre-1989, a las 20h, Ceaucescu dice en la TV que el ejército ha intervenido en Timisoara, proclama estado de emergencia y trata de "hooligans" a los manifestantes. El 22 de diciembre-89, se sabe que la policía política ha asesinado al ministro de Defensa por negarse a disparar contra la población civil. El mismo día, son detenidos Ceaucescu y su esposa, que son ejecutados tres días después. Suiza ha bloqueado las cuentas de la familia Ceaucescu, estimadas en 400 millones de dólares en oro. 30

 

ALBANIA, el país más pobre de Europa, fue el último en sublevarse en masa (marzo 1997). Los motivos eran numerosos, como siempre, pero la gota que colmó el vaso fue un fraude económico colectivo, dirigido por la élites y más propio de delincuentes que de dirigentes. Desde el 9 de abril-1992, el jefe del Estado era Sali Berisha, del partido democrático albanés (PDA), alternativa contra el antiguo partido comunista (ahora socialista, PSA). Pero es por lo menos llamativa la velocidad de los acontecimientos en los  períodos de transición. Comparemos, por ejemplo, dos síntesis emitidas por expertos observadores  políticos; hay sólo una distancia de dos años y medio entre las dos citas siguientes:

 

Cita  1: año 1994

"Cabe reconocer al presidente Sali Berisha el mérito de mantener una estabilidad  política, comprometida por un ambiente regional preocupante... Aunque la amplitud de la recuperación económica anunciada por las autoridades (+11 por ciento) ha suscitado reservas, refleja cierta reanimación, esencialmente perceptible en el sector agrícola y el pequeño comercio al por menor"--LHOMEL, Édith (1994), en "Albania", El estado del mundo 1995. Madrid: Akal, pág 452.

 

Cita 2: año 1997

"Albania es un caso de descomposición del Estado sin precedentes en Europa, ya que la actual crisis no se ha producido por razones étínicas ni religiosas ni siquiera de confrontación ideológica... El líder conservador Sali Berisha, cardiólogo de profesión y formado fuera del país, no sólo ha fracasado en las ambiciosas reformas económicas que inició en 1992, sino que se ha rodeado de un clan sin escrúpulos, que ha aprovechado el poder para enriquecerse. Albania tiene una renta per cápita de 900 dólares, 20 veces menos que su vecina Italia" (Diario EL MUNDO: Madrid, 15 marzo 1997, Editorial, pág 3).

 

DOS AÑOS MÁS TARDE (1999):

"Apenas salida de una crisis financiera y  política que, de enero a julio de 1997, había situado su economía al borde de la quiebra, Albania se ha visto enfrentada a partir de junio de 1998 con nuevos peligros a raíz de una intervención de fuerzas armadas y de milicias armadas en Kosovo, región vecina incluída en Serbia y poblada por unos tres millones de albaneses... Albania se iba reponiendo con dificultades del descalabro financiero acaecido en febrero de 1997, causado por el desplome de varias 'pirámides financieras' y que ha acarreado la ruina de centenares de miles de pequeños ahorradores hundidos para siempre" --LHOMEL, Édith (1998), en "Albania", El estado del mundo 1999. Madrid: Akal, pág 473.

 

Modelo 4: tragedia bélica

YUGOSLAVIA y CHECHENIA

 

En la ex YUGOSLAVIA, convivían dos culturas distintas, gentes y territorios originarios de dos imperios diferentes, el austro-húngaro y el turco. Hay cuatro grupos étínicos: eslovenos, croatas, serbios y búlgaros, cada uno con peculiaridades lingüísticas. Tres religiones: ortodoxa, católica y musulmana. Un pasado conflictivo. Durante la segunda guerra mundial, un régimen filonazi en Croacia asesinó a más de 300.000 serbios, y los partisanos de Tito, en los últimos meses de la guerra, masacraron a 200.000 croatas... Ningún grupo fue inocente. 31

 

En 1986, accede Milosevic a la dirección de la Liga de los Comunistas serbios, que enarbolaron la bandera del nacionalismo para perpetuarse en el poder. Prometieron que aceptarían la independencia de los otros estados sobre la base de territorios étínicos si se respetaba la autonomía de los enclaves serbios. Pero no respetaron este principio en Kosovo (90% de población albanesa y un 10% serbia).

 

Los serbios suponían el 36% del censo global: 83% en Serbia, 30% en Bosnia-Herzegovina y 11,5% en Croacia. A lo largo de 1990, se celebraron elecciones en las seis repúblicas, que declararon su independencia. Serbia invadió Eslovenia, sin minoría serbia, pero su derrota militar puso fin a sus planes. Luego, entró en Croacia. Pero la tragedia se magnificó en la pluriétnica Bosnia. El balance estimado, en 15 de mayo-1994, era de 200.000 muertos y  50.000 heridos. Además, sólo para Bosnia-Herzegovina, unos 850.000 refugiados. 32

 

La guerra terminó, pero los problemas en la ex Yugoslavia continuaron. El 1 de diciembre-1996, más de 100.000 personas piden en Belgrado el fin de la era Milosevic, y el 11 de diciembre-96, la OTAN condena al gobierno serbio por anular las elecciones ganadas por la oposición "Zajedno". El 17 diciembre-96, La  Organización para la Seguridad y la Cooperación Europea (OSCE) elige al español Felipe González para encabezar la misión de revisar las elecciones serbias.33

 

El gobierno serbio nunca negoció realmente con los enviados internacionales y daba la impresión de que no les temía. Aparentemente, siempre creyó que se trataba de amenazas ficticias o meramente diplomáticas. En todo caso, pensaban que sus amigos los rusos nunca lo consentirían... Pero no fue así. Doce días después de que Polonia, Hungría y la República Checa firmaran su entrada en el bloque militar occidental, el 24 de marzo-1999, la OTAN, representada por su secretario general, el español Javier SOLANA, inició la mayor operación bélica en sus 50 años de historia.

 

No sólo Yugoslavia ha vivido desgracias bélicas. También CHECHENIA y otras repúblicas están en proceso conflictivo interno o externo. Pero no es nuestro objetivo pormenorizar esta crónica inacabada que pertenece a los historiadores. Nuestra meta es EXTRAER CONSECUENCIAS EDUCATIVAS de los hechos básicos ya ocurridos (y de los venideros) para nuestros alumnos españoles y europeos del siglo XXI.

 

 

1.1.3  CONSECUENCIAS  EDUCATIVAS

 

Se trata de posibles lecciones que deben quedar claras para los gestores y protagonistas del sistema educativo: profesores, padres y alumnos, básicamente. Lecciones que deberán ser vehiculadas a través de los Proyectos Educativos de Centro y a través de cada Proyecto Curricular, por inofensivo que parezca: la historia está para algo. Podríamos resumirlas en tres dimensiones o bloques:

 

a) Consecuencias TÉCNICAS,

b) Consecuencias POLÍTICAS,

c) Consecuencias ÉTICAS.

 

a) Consecuencias técnicas

 

Afectan a la remodelación de textos y materiales geográficos, históricos, económicos, demográficos y todos sus derivados: símbolos, posters, banderas, filatelia, gráficos, mapas, vídeos... Para los departamentos implicados, es, no cabe duda, una remodelación del presupuesto ACTUALIZAR todos los materiales.

 

Si no queremos ser perezosos, esta macro-reconversión geográfica y política implica agilidad de reflejos en los departamentos más afectados. Para un adulto, ocho o diez años no significan históricamente un largo  período, pero sí para un alumno adolescente (el objetivo de nuestro trabajo): ¡qué diferencia va, por ejemplo, de tener 13 años a tener 23 años!...

 

b) Consecuencias políticas

 

Los enfoques y modelos convivenciales de la vida pública, nacional o internacional, han perdido una referencia típica, y no sólo para el tercer mundo, sino también para determinados reductos del primer mundo. A partir de la metamorfosis de la ex Unión Soviética, que no necesariamente ha de homologarse o enseñarse como un fracaso, sino más bien como otra lección de la historia, una cosa, al menos, aparece más nítida que antes: tampoco hay  paraísos al Este. No es una simple frase literaria, sino un deseo humano muy extendido: situar en alguna parte lo que ansiosamente no conseguimos ver a nuestro alrededor. En el verano de 1977, a mí me dijo un tutsi en Burundi: "Uburuziya n'ijuru" (Rusia es el cielo). Según las informaciones de este ciudadano africano, recibidas de un familiar suyo (burundés becado en la URSS), allí "todos comen, visten y tienen trabajo": ¿para qué más utopía?...

 

No hacía falta irse a Burundi o a Cuba para oír enardecidos panegíricos sobre las excelencias del sistema soviético o de alguno de sus aspectos (sobre todo, para quienes escribían y pensaban fuera de la URSS). Como una imagen vale más que mil palabras, recordemos un simple gesto doméstico, sin necesidad de bucear en otras fuentes. Todavía en mayo-1989, el Ayuntamiento de Madrid y la Universidad Complutense recibían con honores a Eric Honecker de la RDA. Sólo nueve meses más tarde, el 16 de febrero-1990, Honecker admitía, entre otras cosas, haber dado su aprobación para amañar los resultados de las recientes elecciones del 7 de mayo-1989...34

 

La reconversión de la URSS, además de las lecciones económicas que el capitalismo omnipresente se encarga de inculcarnos, nos ha recordado lecciones que, por otra parte, ya estaban escritas. La LIBERTAD DE EXPRESIÓN, REUNIÓN y ASOCIACIÓN; el PLURALISMO, la AUTOCRÍTICA, la NEGOCIACIÓN y el DIÁLOGO son requisitos imprescindibles del progreso educativo y social en cualquier población.

 

Hemos confirmado una vez más que los maniqueísmos son ideologías en servicio de urgencias, pero que no pueden ser columnas de convivencia, pues la realidad tiene más de dos polos, es multidialéctica, no sólo bidialéctica. No hace falta negar, por ello, la división básica del mundo en ricos y pobres, pero hay más ingredientes y matizaciones en cada afirmación maximalista. Lo que está fuera de duda es que, cuando se instala el maniqueísmo  político en un grupo o en una sociedad, la mentira se convierte en una necesidad, para "redondear" las aristas y hacer cuadrar las contradicciones: el dogma  político se convierte en religioso, infalible, inapelable.

 

Este modelo de pluralismo respetuoso en un mundo crecientemente intercomunicado está en la base de toda educación democrática y planetaria. Ni son reaccionarios los unos ni revolucionarios los otros, sino que son distintos. No se puede seguir clasificando en derechas e izquierdas a la gente o a los pueblos, sería un reduccionismo decimonónico. Quizá ha podido valernos cuando llevamos prisa, pero sabiendo que es una auténtica simplificación. Mientras existan los reduccionismos ideológicos (que son una forma de analfabetismo), el recurso a la violencia como atajo  político será un hecho. Hablamos de esto a continuación, en la educación ética.

 

c) Consecuencias éticas

 

"El futuro no se lo juega la humanidad en los conocimientos, sino en los comportamientos: técnica sin ética es poner en manos de un niño de 4 años una pistola cargada"... ‑‑MENDOZA, Pedro. (1995): El debate en el aula. 35

 

Lo que sobrará en el siglo XXI es información, muchas veces innecesaria o inútil, pero información al fin: ocupará neuronas y tiempo. La labor educativa tendrá que hacer continuamente síntesis de capacidades y valores, selección de contenidos y finalidades. No existen los contenidos sin finalidad o sin intento globalizador. Lo recordaba Anna ESTANY en el II Congreso de la Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia: 36

 

 

"¿Es posible un conocimiento que rechaza globalizar?

¿Qué tipo de conocimiento sería ése? ¿Cuál su utilidad?" 36

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

Paradójicamente y cada día más, necesitaremos, con humilde aceptación de nuestras reconocidas limitaciones, SELECCIONAR y SINTETIZAR. Se acabó "el ideal enciclopédico ilustrado", recordaba Isabel ORELLANA en este mismo congreso: 37

 

 

En el mundo hay "50.000 revistas científicas",

en las que han aparecido "más de 20 millones de artículos,

con un aumento aproximado de medio millón anual.

Nuestro deseo de conocimiento

supera nuestras posibilidades vitales". 37

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

Es también admitido por la mayoría de los filósofos de la ciencia que "no hay enunciado científico sobre los hechos que no dependa de criterios axiológicos previos". 38 Con todo lo cual, quiero sugerir que la EDUCACIÓN ÉTICA será el caballo de batalla en el futuro, pues la información será inabarcable y NO cabe esperar educativamente una ecuación de este tipo (a más información, más clarificación ética). Pues la clarificación y el coraje éticos no dependen de la cantidad de información, sino de las relaciones que cada individuo establezca y de las propias opciones, actitudes y hábitos.

 

Como las implicaciones son múltiples y las retomaré repetidamente, simplemente enumero algunos enunciados. A la vista de las lecciones que nos envía el proceso de reconversión en la ex Unión Soviética (o el de nuestra propia transición política española), y para no repetir nosotros ninguno de los errores que hemos mencionado, sería, pues, tarea de la educación recordar y transmitir los contenidos cuyos enunciados resumimos a continuación.

 

a)  EL FIN NO JUSTIFICA LOS MEDIOS

 

La mentira, las medias verdades, la manipulación, la corrupción, la competitividad sin ley, los corporativismos, el culto a la personalidad, la ideología por decreto, los orgullos particulares, tribales o nacionales... no justifican ni la información tendenciosa ni el menosprecio de los derechos humanos:  

 

 

Los métodos son la semilla de los fines.

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

b)  DESENMASCARAR LAS CONTRADICCIONES

 

La praxis cotidiana de los Poderes y de los Estados es frecuentemente la contraria, pero para algo debe servir la educación:

 

 

Para eso está la educación,

para desenmascarar las mentiras colectivas.

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

La labor educativa trata de elevar el nivel de la especie humana. Si no hubiera sido así (y a pesar de todos los errores), estaríamos  todavía en los primeros antropoides.

 

c)  AUTOCONTROL DE LAS EMOCIONES.

 

La disciplina individual interna es irrenunciable. El entrenamiento diario en la autosuperación y en el autodominio, sin patologías u obsesiones, nos conecta con los mejores momentos de las mejores culturas (clásicas).

 

 

La mentalidad belicosa ‑vencer sin convencer‑

proviene de una educación paralítica.

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

La agresividad se dirige contra la propia especie por no tener la valentía de enfocarla contra los problemas comunes.

 

d)  EL PLANETA ES DE TODOS.

 

Los imperialismos, racismos, exclusivismos, elitismos degradantes, dogmatismos esclavizantes y oligopolios delictivos, han demostrado suficientemente en la historia que llevan a la intransigencia, una especie de religión mal entendida, donde es enemigo el que no piensa igual que yo, como si pudiera haber dos cerebros idénticos. El caldo de cultivo es una ignorancia culpable.

 

 

 

Todas estas frases han sido vociferadas,

y también escritas, durante siglos.

Pero hacen falta milenios

para que algunas se pongan en práctica.

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

La educación no depende de la última novedad ni de las próximas elecciones. La educación conoce los ritmos. Como decían los clásicos, la naturaleza va a su paso, “no da saltos”. Diferencias económicas, culturales y vitales, siempre habrá, pero que no estén fundadas en injusticias estructurales o institucionales, sino en otras circunstancias.

 

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SEGUNDA PARTE:

Educar adolescentes en el siglo XXI

 

2.1  TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

 

Si nos adentramos en un instituto de educación secundaria cualquiera y preguntamos a un profesor "de qué tendencia educativa es usted", lo más probable es que no entienda la pregunta. En realidad, el debate ideológico como locus pedagogicus desapareció hace tiempo de la inmensa mayoría de los centros. Ahora, en el alba del milenio, tenemos una mente pragmática, de supervivencia más que de futuro. Son problemas concretos inmediatos o de cortos plazos, atrás se quedaron los sistemas o teorías educadoras. Hay un muro creciente entre trabajadores de la enseñanza a pie de aula y pedagogos o psicólogos de gabinete.

 

¿Es esta situación mejor o peor que hace dos décadas, cuando Jesús Palacios, en plena transición  política española, hizo famosa LA CUESTIÓN ESCOLAR? 81 Mejor o peor, no sería la cuestión; en todo caso, estamos ante una situación distinta. A pesar de todo, es un imperativo ‑y a fortiori en épocas de dispersión‑ describir un plano direccional, por muy provisional que se quiera, sobre los estilos educativos que impartimos hoy, resumidos en la expresión TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES.

 

2.1.1  ¿EXISTEN HOY TENDENCIAS EDUCATIVAS? 82

 

Podemos entender por tendencia educativa un tipo de homogeneidad ideológica y práxica en la concreción de un currículo. Para considerarla tendencia significativa, debe ser practicada por un colectivo considerable de docentes, convergentes con un modelo explícito de trabajo en conceptos, procedimientos y actitudes. Si penetramos en el interior de un claustro de profesores típico o mayoritario, observaremos que un gran porcentaje de los profesores y profesoras no "obedecen" explícitamente a un determinado modelo educativo o tendencia, ni siquiera lo consideran. Sus problemas cotidianos en ESO, Bachillerato o FP, son otros:

 

--la disciplina en el aula,

--la atención del alumnado a las explicaciones,

--la adaptación permanente del pretendido programa,

--las ausencias o modificaciones en las listas,

--las dudas en los baremos de evaluación,

--los casos difíciles para tutorías, etc.

 

Eso, sin hablar de los problemas estructurales para organizar el personal en el Ministerio de Educación, que no acaban de entrar en una vía lógica. Ni siquiera en el nombre de este Ministerio nos ponemos de acuerdo.

 

INTERINOS:

-- ¿Cuánto tiempo estaré  aquí y a dónde iré el año que viene?

-- ¿Qué me harán impartir aquí y cómo conseguiré adaptarme?

-- ¿Cuándo y dónde haré la próxima oposición?...

 

En el sistema español de acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se puede dar la absurda coincidencia de estar impartiendo clases varios años seguidos, sacar en la fase de oposición sobresaliente varios años seguidos y tener que seguir examinándote del mismo temario y para la misma materia que ya impartes: no te guardan la nota, el sistema no se fía de sí mismo.

 

EN EXPECTATIVA:

-- ¿Cuánto tiempo estaré  aquí y a dónde iré el año que viene?

-- ¿Me arriesgo a comprar piso o sigo con alquiler?

-- ¿Cómo sobrellevará mi pareja este estatus de nómadas?

 

 Todavía hay administraciones que, tanto en EXPECTATIVA como en INTERINIDAD, adjudican las plazas dos o tres días antes de comenzar el curso (!), con el consiguiente trasiego burocrático, económico y, sobre todo, emocional. Por otra parte, no hace falta ser un genio para detectar que un equipo docente o un claustro de profesores, con una inestabilidad del 30% y a veces más, se auto-neutraliza cada año en la cohesión necesaria para enfrentarse a cientos de adolescentes muy intuitivos y con ganas de marcha.

 

 

"Es difícil mantener un proyecto educativo

en un centro si se produce un cambio

casi permanente de su equipo docente". 456

 

 

MARCHESI, A. (2000): Controversias en la educación española.

Adaptación: Pedro Mendoza

 

Incluyo aquí, ilustrativamente, una CARTA ABIERTA A LA MINISTRA de EDUCACIÓN Y CULTURA, firmada y enviada en 1997, entre otros firmantes, por más de cien profesores de Aragón, Comunidad Valenciana y Madrid.

 

NO A LA IMPROVISACIÓN

 

CARTA ABIERTA a la Ministra de EDUCACIÓN Y CULTURA

y a las Consejerías respectivas de las Comunidades Autónomas.

 

Excma señora:

Las personas que suscribimos esta CARTA ABIERTA, afectadas de forma reiterada por algunas improvisaciones del Ministerio de Educación, no estamos movidas por intereses oportunistas de legislatura. Tampoco enarbolamos la insignia de ningún partido o sindicato determinados, aunque algunos pertenezcamos a ellos. Es una carta tranquila (incluso humorística) de unos trabajadores y trabajadoras de la enseñanza. No es únicamente el número de firmas lo que nos preocupa, sino el proceso reflexivo que pueda generar sobre la solvencia y reflejos de sus ilustres destinatarios, gestores de Educación en un momento histórico crítico: el paso al siglo XXI.

 

Aun a riesgo de parecer triviales, no le vamos a hablar ni de la ratio, ni de la necesaria Ley sobre la Financiación de la Educación, ni del fracaso escolar ni de la crisis de identidad de muchos profesores ni de nuestros salarios hibernados. Como llevamos años dudando de la capacidad lógica de nuestros gestores de Educación (no es una duda repentina), sólo le vamos a hablar de LÓGICA, por si conseguimos, entre todos, ganarle alguna batalla al absurdo... Aquí no hablamos de dinero, sólo de incompetencia.

 

Ejercicios para hoy:

 

¿Es metafísicamente posible que los altos cargos de Educación (casi todos, fuera de los centros) tengan en el mes de julio las coordenadas del curso siguiente? ¿En qué se funda?

 

¿A esta LOGSE-velocidad, en qué siglo conseguirían un nivel-CERO de improvisación durante un mes de septiembre cualquiera?

 

¿A qué enésima potencia habría que elevar la inteligencia de muchos altos cargos de Educación para obtener una gestión equiparable a la de un encargado de almacén (FP1 o así)?

 

Dos ejemplos (entre muchos):

 

1.-TERRITORIO MEC: UNA DE INTERINOS.

 

Zaragoza, septiembre-1996.

Medio centenar de opositores-96 de SECUNDARIA aparecen en "las listas definitivas" de interinos con plaza de MÚSICA para el curso 1996-97. Son citados para elegir destino. Incluso reciben su flamante CREDENCIAL para el Instituto de la suerte. Algunos se despiden de su actual trabajo, otros lloran de emoción o invitan a cenar a sus amigos... Pero ahí está EDUCACIÓN con su broma macabra:

 

--"Ah, pero resulta que ustedes no tenían titulación suficiente de Música. Si hubieran sacado la oposición, no pasaba nada, pero para ser interino hace falta más...  Sí, sí, tenemos la documentación hace meses, pero la culpa la debe tener Madrid (¡qué suerte no tener transferencias!)"...

 

Como el MEC es un prodigio de gestión, hay distintos criterios, según provincias o centros (los privados concertados son otro mundo). Hay profesores que incluso reciben POR ESCRITO dos mensajes contradictorios:

  • No nos falle, le ofrecemos un puesto de profesor mañana mismo,
  • Usted no puede ser profesor.

 

Interino por un día. Todo había sido una pesadilla:

 

—"¿Estaré yo soñando o es éste un país de incompetentes?"

 

 

2.-COMUNIDAD VALENCIANA: UNA DE VETERANOS.

 

Valencia, septiembre-1996.

Varios MILES de profesores de SECUNDARIA con oposición ya aprobada hace un año o dos (1995 y 1994) deben comenzar el curso el 26 de septiembre. Como no tienen destino definitivo, deben ir a las ADJUDICACIONES, que se realizan los días 23, 24 y 25 de septiembre (!). Allí puedes cambiar de instituto, amigos, ciudad, provincia, climax...

 

Debes presentarte en el nuevo destino, alquilar un piso, ir a la delegación provincial (en su caso), prevenir a la familia y amigos de la nueva dirección, comprarte un teléfono móvil si te ves mal, ojear el entorno... Se supone que vas con tu coche, claro, y que estás bien de salud (aunque en los WC huele a diarrea). Y todo, en DOS O TRES DÍAS, mientras recuerdas con solemnidad a tus novísimos alumnos la importancia del método para aprobar la asignatura: "el examen no se improvisa, los que improvisan no  llegarán muy lejos (si lo sabré yo)"...

 

Muchos Directores de Centros, Jefes de Estudios, Conserjes, Secretarías, Jefes de Departamento, Psicopedagogos, Consejos Escolares, algunos alumnos, padres y madres ... reconocen que esta improvisación es estructural. Conclusión: En Educación hay gestores muy ineducados. Esto no se lo cree nadie, "salvo quien conmigo va"...

 

Un poco de lógica

 

Contra toda lógica educativa (la educación de un niño empieza CIEN años antes), este es un Ministerio móvil: le cambian continuamente de ministros, de financiación y hasta de nombre. Parece el Ministerio-probeta... Hay ejemplos a montones. ¿Por qué nos hacen presentar tantas veces los mismos datos? ¿Por qué se tortura a los administrativos y conserjes con toneladas de fotocopias, compulsas y preguntas? ¿Por qué nosotros tenemos unos días de plazo y ustedes, seis meses o más?

 

Por favor, cambien los esquemas, hagan de una vez un diseño lógico de adjudicaciones: traslados 96-97, oposiciones-97, matriculaciones de alumnos 1997-98, sondeo a los Centros. Y cuando no lo consigan, "no pasa nada", pero dígannos, al menos, por qué ha fallado... Sean competentes, eviten la improvisación. Y si no les da tiempo para 1997, que alguien solvente lo asegure desde 1998: en todo caso, un país que quiere parecerse a la Europa rica, no puede seguir viviendo en la chapuza educativa permanente. Por todo lo cual, y entre otras cosas, los abajo firmantes,

 

SOLICITAN Y AGRADECEN A TODAS LAS ADMINISTRACIONES

EDUCATIVAS DEL ESTADO ESPAÑOL:

 

  1. PARA PROFESORES EN EJERCICIO:

            Adjudicación PARA CURSO SIGUIENTE, antes del día 10 de julio.

 

  1. PARA PROFESORES NUEVOS (últimos opositores):

            Adjudicación antes del día 1 de septiembre.

 

  1. Desde 1 de septiembre: Conceder vacantes sólo por fuerza mayor

            (accidentes o incidentes IMPREVISIBLES).

 

  1. Un mismo dato o documento sólo se entrega una vez.

            EL INTERESADO puede COMPROBAR Y RECIBIR

            su FICHA LABORAL en cualquier ADMINISTRACIÓN

            EDUCATIVA del Estado Español.

 

 

"El Director del Gabinete de la Ministra" (timbrado) respondía inmediatamente a la carta:

"La Sra. Ministra ha recibido la carta abierta... Es un deseo muy lógico y puedo asegurarles que desde el Ministerio de Educación y Cultura y para los centros que administra

se procurará llevar a cabo todos esos procesos

con la mayor celeridad posible"...83

 

 

 

 

PROFESORES EN SITUACIÓN DE PLAZA FIJA:

 

Como saben los funcionarios, tener plaza fija no significa que quieras estar ahí para siempre, puede ser una expectativa encubierta (o íntima), que elude compromisos a medio plazo con ese proyecto educativo de centro (PEC). Es incluso frecuente comprometerse en proyectos que dan puntos no en función del modelo educativo o PEC del lugar, sino para salir antes de allí. Hacer cursillos de lo que sea o meterse en un cargo directivo, no siempre significa inquietud profesional o claridad en la elección de tendencia educativa. El porcentaje de profesorado implicado vitalmente en un PEC no guarda relación con el porcentaje de plazas fijas. Pongo, como ejemplo, unos datos de un Instituto de Formación Profesional de la provincia de Alicante, IFP BENIDORM, donde yo estuve dos años como Psicopedagogo (hasta septiembre-1997).

 

Profesores del IFP BENIDORM, año 1997

 

Curso 1995-96.- Este IFP tenía 1350 alumnos y 91 profesores, 50 de los cuales eran NUEVOS ese año en el Centro (el 55% del total).

 

Curso 1996-97.- Este IFP tenía 1236 alumnos y 87 profesores, 18 de los cuales eran NUEVOS en el Centro (21%). De los 87, había 1 desplazado, 20 interinos, 21 en expectativa y 45 fijos (la mitad de éstos deseaba otro destino). Es decir, el porcentaje real de ESTABILIDAD en el profesorado, con miras al Proyecto Educativo de Centro, estaría en torno a la cuarta parte (25%). Dicho de otra forma, el 75% del profesorado no considera este centro como destino definitivo, con las reservas consiguientes en auto-implicación profesional. Además, las inclemencias del trabajo diario no invitan al diseño de tendencias educativas, sino a la supervivencia. Y no estamos hablando de zonas desprotegidas o aisladas, sino de núcleos con una vitalidad económica y sociológica envidiables. Otro ejemplo (abril-1997). Esta vez, de un profesor con plaza fija: carta suya personal a la prensa de Alicante. 84

 

Yo me acuso, señor juez

Señor Juez:

Le aseguro que estoy arrepentido, avergonzado y confuso, muy confuso. Soy consciente de estar cometiendo un delito de estafa en grado de complicidad y encubrimiento. Juro, señor juez, que conozco a un colectivo de madres y padres que cumplen con sus obligaciones tributarias. Sin embargo, se les hurta, se les estafa el derecho a recibir una educación digna para sus hijos e hijas. Y de todo ello soy consciente desde mi condición de profesor. Y además, señor juez (y por ello también me acuso), he sido encubridor de la situación que a continuación denuncio.

 

Desde el día de su construcción hace casi 12 años hasta hoy, el instituto de Formación Profesional de Benidorm viene impartiendo sus clases de educación física en lugares no aptos para tan excelsa tarea. Señor juez, si usted quisiera, por ejemplo, abrir un colegio privado, ni la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana, ni siquiera la de Argelia ni quizá la de Ruanda, le autorizarían un taller disfrazado como gimnasio. No tiene espacio suficiente y comparte techo, pared, olores o ruidos con la cantina. Con duchas inadecuadas e iluminación externa improcedente. Eso sí, tiene abundantes goteras. Penoso, señor juez...

 

Matricule a sus hijos en BUP, señor juez: por lo menos, las instalaciones serán más dignas. Yo, mientras tanto, seguiré siendo cómplice.

 

Jesús Roldán, profesor de educación física en el Instituto de FP de Benidorm.

 

 

Estos ejemplos anteriores no tienen, naturalmente, un valor estadístico, pero sí son síntomas de una situación no tan atípica como pueda parecer a cualquiera que no da clases. En situaciones Así o equivalentes, proponer una teoría sobre modelos educativos provoca la hilaridad ambiental (en el mejor de los casos). De cualquier manera, dos rasgos inequívocos de la situación actual son:

 

  1. la escasez de discursos totalizadores sobre la escuela, y
  2. la desaparición o disminución de autores emblemáticos. 82

 

Además, el crecimiento deslumbrante de centros, universidades y producciones pedagógicas -nacionales e internacionales- dificulta una síntesis de identidad. La dispersión y proliferación de informaciones vienen envueltas en rituales de citas y más citas, dificultando muchas veces el acceso claro a las fuentes realmente originales. A la pregunta de este apartado, ¿existen hoy tendencias educativas?, yo respondo que sí, pero menos totalizadoras que en otras épocas y menos identificables, más diluidas. No obstante, existen varios entornos globalizantes, generadores de tendencias educativas, que expondré en los apartados siguientes, y siempre sin ánimo de cerrar análisis, hecho que sería improcedente en esta época de corrimientos.

 

2.1.2  LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

 

La escuela tradicional es un concepto polisémico. Aquí describo algunos de sus significados más utilizados. 85  El vocablo tradicional está en la base de la definición, unas veces apetecible y otras, sospechoso o rechazable, empleado más "para denostar que para denotar". 85 Aplicado en otros ámbitos distintos de la educación, adquiere muchas veces un sello positivo de garantía y muchas empresas o grupos exhiben la antigüedad de su fundación como un trofeo, frente a los advenedizos o vanguardistas, cuya solvencia está por ver. ¿Entre un dentista tradicionalmente conocido y otro nuevo, último modelo, cuál elegiría usted para sacarse una muela?... La marca de muchos productos nos tranquiliza de que no estamos ante un fabricante repentino, fantasma o pirata. Incluso repetimos con cierta frecuencia el tradicional refrán "más vale malo conocido que bueno por conocer"... En una palabra, hay que explicar que es eso de escuela tradicional, con sus distintas connotaciones o acepciones.

 

Escuelas del pasado

 

Según este primer sentido, tendríamos que consultar directamente la Historia de la Educación: Comenio, la pedagogía jesuítica, la escuela preventiva de Don Bosco, los internados disciplinarios ingleses... o incluso las teorías pedagógicas de Herbart o Durkheim. En realidad, sería tradicional casi toda la tradición pedagógica anterior al siglo XX, salvo la precursora Escuela Nueva, no asimilable a la tradición por recientes renovadores, y que incluiría a la tríada Rousseau-Pestalozzi-Froebel, o incluso más antiguos, como Montaigne, Rabelais, Erasmo o Vives.

 

Ya se ve que la distancia temporal no es un factor definitivo para discriminar. No sólo la llamada Escuela Nueva, sino otros movimientos (la pedagogía jesuítica, por ejemplo) supusieron en su momento innovaciones considerables. Entonces, ¿a qué se debe que Herbart suela aparecer en la tradición de lo tradicional y Pestalozzi en la tradición de lo innovador? Un gran estudioso de la Escuela Nueva lo explica Así: "No todos los movimientos que aparecen como innovadores son en realidad nuevos, pues muchos de los que se presentan como tales no son más que modificaciones o supervivencias de situaciones pasadas. Así ocurrió con la educación de los pedagogos contrarreformistas del siglo XVII, con la de los enciclopedistas del siglo XVIII, con la de los herbartianos del XIX y con la de los positivistas del nuestro". 86

 

Escuelas desfasadas

 

Este otro significado introduciría un nuevo matiz: además de antiguas, anacrónicas. Por distintas razones: pedagógicas o psicológicas, tecnológicas (pantalla versus pizarra), sociológicas... El castigo físico, la separación de sexos, los uniformes escolares y otros símbolos han ido últimamente unidos a la imagen de la escuela tradicional desfasada. Se ha llamado escuela tradicional a tantas cosas distintas que no es fácil dibujarle un perfil. Lo más fácil es la caricatura. "Una caricatura que se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos. La escuela tradicional es: autoritaria, jerárquica y jerarquizadora, centrada en el maestro, memorística, verbalista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monótona, transmisiva, uniformizadora, despersonalizadora, represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica, dogmática, alejada de la realidad y de la vida... y cuantos estigmas pedagógicos se le vayan ocurriendo a uno". 87

 

Estas recetas son simplistas, pero sirven de referencia en algunos manuales de pedagogía para estudiantes. Una vez dentro del sistema y de la realidad educadora, las cosas no son tan simples: ni lo tradicional resulta tan obsoleto ni lo nuevo es tan nuevo. En todo caso, "para superar lo que existe, hay que comprenderlo". 88

 

La mayoría de las Escuelas actuales

 

Sería ésta otra acepción. Salvo excepciones, predominan los estilos tradicionales bajo estructuras que pretenden ser innovadoras, artilugios tecnológicos de últimísima hora con paradigmas ideológicos trasnochados. Lo tradicional es aquí un concepto estadístico. Escuelas no tradicionales serían sólo una minoría, una excepción. Y escuelas tradicionales, lo que hay. No hay pedagogías, estilos o tendencias definidas, sino un mosaico de procedimientos, arrancados a veces de su contexto y finalidad originaria. La mayoría no se siente en condiciones de ser innovadora, ni se interesa por tendencias de marca, como ya hemos sugerido en 2.1.1: ¿Existen hoy tendencias educativas? No faltan autores que se apuntan a esta acepción de escuela tradicional. Suchodolski (1971) escribió sobre la concepción tradicionalista de la educación y Synders, de la pedagogía de los modelos. De éste último es esta percepción: "Los maestros tradicionales, es decir, la inmensa mayoría"... 89

 

Encuentros virtuales o polisemia crónica

 

A menudo, se pierde de vista que los cuestionamientos más lúcidos y globales nacen a pie de obra, lo que antes se llamó "crítica desde dentro", la crítica de los reformadores de verdad. Las escuelas innovadoras de Dewey, Montessori, Decroly, Freinet o Neill, tan distintas entre sí, se parecen en que no sólo son estrategias didácticas, sino una concepción definida de la vida cívica. Tenían una idea global de escuela, y esto se ha perdido, aunque no siempre para mal. El fragmentarismo y la especialización han influido en esta dispersión actual de conocimientos y valores. No es tan urgente, quizá, elaborar grandes sistemas cuya utilidad es frágil en un mundo cambiante, sino sintetizar los nervios radiales de la escuela del siglo XXI y aplicarse a ello. La batalla no se dará en la teorización, sino en la praxis. Y ya sabemos lo que pasa, son escasos los teóricos que imparten clase y son escasos los docentes que hacen teorías. Así que los encuentros son meramente virtuales en la mayoría de los casos, y hay una facilidad históricamente comprobada para conseguir hablar de cosas distintas con las mismas palabras.

 

2.1.3  LA EDUCACIÓN NEOLIBERAL

 

La doctrina neoliberal cuestiona el Estado del Bienestar y conduce a su desmantelamiento, amparándose en las leyes del mercado. Su discurso tiene una fuerte incidencia en el ámbito educativo: privatización y competitividad, entre otros frutos. Estados Unidos y Reino Unido son los países que más han difundido este modelo, como comenta CARBONELL, J (1996) en su trabajo "Estado, mercado y escuela", 90 publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 253.

 

Tras la segunda guerra mundial ‑aclara CARBONELL, J.(1996)‑, se inicia en los países democráticos occidentales el período de mayor progreso cuantitativo de la educación y otras prestaciones sociales, que culmina en los dorados años 60. Esta época de bonanza económica e impulso del sistema escolar se debe a la tesis entonces en boga de El capital humano de Becker: existe una correspondencia lineal entre desarrollo educativo y crecimiento económico. Pero se debe, sobre todo, a la corriente de planificación macroeconómica de Keynes (1883-1946), opuesta tanto al individualismo como al comunismo.

 

"La propuesta  keynesiana ‑prosigue CARBONELL, J. (1996)‑ supone el creciente protagonismo e intervención del Estado para garantizar, por medio de políticas fiscales agresivas, los derechos y servicios sociales a toda la ciudadanía. Se instala, así, el llamado Estado del Bienestar o protector". Este impulso es especialmente perceptible en los gobiernos socialdemócratas y cuasi-modélico en los países nórdicos. Pero la crisis mundial de 1973 supone el ocaso del keynesianismo y de la euforia inversionista en los servicios públicos. Suena la hora de la doctrina neoliberal, que va ganando terreno hasta hacerse casi hegemónico en la década de los 80. 91

 

Los criterios neoliberales de Friedman, Hayek y Nozik magnifican la prioridad del Mercado sobre todas las cosas, del individualismo frente a los proyectos colectivos, de la competitividad frente a la solidaridad, de la flexibilidad del mercado laboral para millones de humanos  frente al derecho de sentirse útil, de la privatización frente a la democratización económica. En una palabra, prioridad de lo económico frente a lo político, el Estado débil y las multinacionales fuertes. El entorno de esta doctrina es el llamado pensamiento único: no hay más dios que el mercado, lo privado frente a lo público. No es éste el sitio de hacerle una crítica al neoliberalismo, pero, por señalar algunos ejemplos, la reducción de los salarios no ha logrado la disminución del paro; ni el desmantelamiento de la escuela pública ha mejorado en calidad a la escuela privada.

 

La diferencia entre ricos y pobres es mayor al final del siglo XX que al principio, aumenta la desigualdad Norte-Sur: "El llamado TERCER MUNDO (TM), el Sur, se aleja de los países del Norte como si de una expansión galáctica se tratara. No está de más recordar que, de los 5.700 millones de seres humanos que hay en este planeta en 1995, unos 1.000 millones de adultos son, según los baremos al uso, analfabetos absolutos. El 20% de la humanidad monopoliza el 80% de los recursos. Unas 100.000 personas mueren cada día de hambre. Más de 1.000 millones de seres humanos carecen de agua potable. El TM depende del Norte en mercados, materias primas, productos, trabajo, medios de comunicación, tecnología, valores, armamento... La pregunta es: ¿para qué modelo de mundo estamos educando?". 92

 

Entre los bastiones del neoliberalismo, sobresale el premio Nobel Milton Friedman. En su libro Libertad de elegir, en colaboración con su mujer Rose, defiende que el estado no es capaz de ofrecer una escuela de calidad, que sí proporciona la ley de la oferta y la demanda. El bono o cheque escolar favorecería, según ellos, la elección de centro escolar por parte de los padres. Se infravalora, en la práctica, la constante histórica de que no elige quien quiere, sino quien puede: quien tiene mayor poder adquisitivo, más medios y mayor información.

 

Otro pionero en la crítica al intervencionismo estatal keynesiano es Von Hayek, quien defiende un estado subsidiario y subordinado a la libre competencia. Y más radical  todavía es la postura del hijo del premio Nobel, David Friedman, para quien el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad-mercado integral. Los símbolos políticos más sobresalientes del auge neoliberal en Occidente son Margaret Thatcher en Reino Unido y Ronald Reagan en Estados Unido. La  llegada de Thatcher al poder en 1979 culmina en 1988 con la Ley de Reforma Educativa. Los directores de los centros se van convirtiendo en gerentes y los profesores en miembros del Consejo de Administración, más ocupados en la rentabilidad económica que en la formación integral del alumnado o la innovación pedagógica.

 

En Estados Unidos, durante el mandato de Reagan, hay un recorte drástico de programas sociales para los sectores desfavorecidos, con las consiguientes secuelas -económicamente más caras a largo plazo- como aumento de la delincuencia y deserción escolar. Entre 1980 y 1990, los fondos federales para educación Primaria y Secundaria disminuyen un 17%. Y el presupuesto del Departamento de Educación baja del 0,6% al 0,4% del PIB. La culpa del descenso de conocimientos en el alumnado recae sobre la escuela, y en especial, sobre el profesorado. La estrategia neoliberal trata de satisfacer, sobre todo, las expectativas de las clases medias, que frecuentemente no quieren mezclarze con los sectores bajos.

 

La influencia del programa América 2000, impulsado por George Bush, ha llegado hasta la Cumbre de la Educación, convocada por Bill Clinton (abril 96). Asistieron los gobernadores de todos los Estados y más de 40 ejecutivos de multinacionales, mientras quedaban excluidos expertos educativos y docentes. Una de las conclusiones de la Cumbre es, al menos, llamativa: "La educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores. Y se trazó un plan de acción coherente: las empresas deben intervenir en lo que los profesores deben enseñar"... 93

 

2.1.4  LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

 

Los conceptos de LIBERTAD e IGUALDAD, que garantizan la participación ciudadana, junto al progreso  científico, social y económico, han estado presentes de alguna manera en las  políticas educativas desde la Ilustración. 94  La escuela debe preparar a los alumnos para que en el futuro asuman y practiquen los hábitos democráticos. La escuela sería un instrumento para optimizar la democracia e impulsar una gestión participativa en todos los ámbitos y competencias posibles. Sólo se aprende a participar participando. Todos han de ser tenidos en cuenta y prefigurar una sociedad consciente, libre y solidaria.

 

 

La realidad es, desde luego, distinta a las intenciones.

 Con demasiada frecuencia, la escuela defiende verbalmente la participación o autonomía, pero su estructura

se comporta de modo autoritario y heterónomo.

 

 

 

 

A modo de ejemplo, la escuela-institución adolece de contradicciones como éstas:

 

* REPRODUCE LA DESIGUALDAD SOCIAL. La sociología ha demostrado cómo la escuela-institución, pese a su discurso democrático, sólo facilita el éxito de una parte de la población y trasmite actitudes competitivas.

 

* DIFICULTA EL APRENDIZAJE CREATIVO. Uniformiza los conocimientos y los métodos. Mete en la misma aula al que quiere estudiar y al que no quiere. Impone contenidos repetitivos y obstaculiza el sentido crítico. No está previsto en el sistema el debate público periódico sobre contenidos y métodos.

 

 

 

Tampoco sería correcto atribuir a la escuela una naturaleza perversa. En todo caso, es un reflejo de la sociedad que reproduce. Su futuro depende, sobre todo, de cómo reaccionen las personas implicadas en ella: Alumnos, Padres, Profesores, Administración. La tendencia hacia la escuela democrática no es uniformemente acelerada, sino que sufre avances y retrocesos, como la sociedad misma. No es difícil hacer una comparación entre un tipo de escuela autoritaria y otra democrática.

 

La escuela AUTORITARIA suele defender valores absolutos e indiscutibles. Ésta es la diferencia, aquí los valores no se discuten, son dogmas intocables. Para defenderlos, abusa de las sanciones, son abundantes e indiscriminadas. Las ideas son más importantes que las personas, las personas son medios para conseguir unos ideales, no fines en sí mismas, a quienes se conceda el derecho y la dignidad de discrepar. La consecuencia pedagógica es un ambiente de represión intelectual, miedo al poder de los adultos y desconfianza ambiental, pues este entorno favorece la doblegación, el espionaje casero y la chivatería.

 

La escuela DEMOCRÁTICA puede también defender valores esenciales, pero éstos son siempre discutibles y hasta cambiantes. No se tiene miedo a la libertad de pensamiento y expresión. No se considera enemigo al discrepante, sino que se le escucha, intentando comprender cómo ha  llegado a esas conclusiones.

 

El movimiento de la Escuela Nueva y sus autores, como Dewey o Ferrière, por ejemplo, son los mejores representantes de la incipiente democratización escolar. Las repúblicas escolares o las cooperativas fueron sus logros más representativos. Nunca pretendieron abolir la autoridad de los adultos ni las normas de convivencia escolar. En España, hubo un fuerte grupo de educadores que encabezaron esta renovación pedagógica nunca olvidada; entre otros, Giner de los Ros, Joan Bardina, Rosa Sensat, Alexandre Galí, etc.

 

No sólo en la escuela reglada, sino en muchas otras iniciativas, grupos o escuelas paralelas, religiosas o laicas, se han tenido en cuenta ‑y a veces, con un cuerpo doctrinal meramente intuitivo, elemental o primario‑ , los criterios de autogestión, incluso en plena dictadura franquista. Puede parecer exótico, pero, en el verano de 1965, el autor de esta tesis (a sus 16 años) trabajó un mes como voluntario en la Ciudad de los Muchachos de Ourense (Galicia). Ya entonces, aquellos chavales marginados, hijos de emigrantes o de padres desconocidos, tenían un reglamento democrático de supervivencia y votaban a su Alcalde, Gobernador, Administrador... entre ellos mismos. Detrás estaba, claro, el impulsor del famoso Circo de los Muchachos, el carismático padre Silva. Con el tiempo y la disciplina, se hicieron famosos, construyeron su propia república y hasta acuñaron su propia moneda.

 

Algunos estudiosos, cuando no vemos un cuerpo de doctrina fundamentado y a ser posible con mucha bibliografía, tenemos la tendencia a menospreciar las experiencias eminentemente práxicas. Pero no deberíamos olvidar que la praxis educativa es, sobre todo, un sistema de métodos flexibles más que un sistema de teorías acabadas. Desde hace siglos, estamos viendo qué frágiles son los paradigmas y qué poco útiles los sistemas hiper-elaborados en un mundo móvil y acelerado en progresión geométrica. A veces, hay que elegir un mal menor, es como un dilema en una bifurcación: ¿qué riesgo es más útil, más duradero, más estético, más justo: el camino del diseño previo o el camino de la ejecución?

 

Ensayos radicales

 

Incluímos aquí tendencias pedagógicas dispares que coincidían, sin embargo, en promover la participación de los alumnos en las instituciones educativas. Desconfiaban también de las democracias  políticas encubridoras de injusticias y apostaban por modelos trans-democráticos superadores de formalismos estériles: la escuela debe preparar algo mejor.

 

Las propuestas psicoanalticas de A.S. Neill, las no-directivas de C.R. Rogers y las institucionales de M. Lobrot conceden gran libertad a los alumnos y tienden a diluir la autoridad de los educadores. Por su parte, la pedagogía marxista de A. Makarenko combina un elevado grado de participación con una notable presión de la colectividad y de los educadores mismos. Igualmente, la Escuela Moderna de Freinet y el Movimiento Italiano de Cooperación Educativa, con autores como M. Lodi, conceden una participación alta a sus alumnos, aunque nunca una libertad absoluta. 95

 

Hay autores que explicitan la existencia de resistencias ocultas que muestran las limitaciones de la realidad personal, social y  política. Para liberar todas las posibilidades humanas, hay que intervenir sobre esas resistencias y procesos sibilinos. La represión del deseo, la explotación del hombre por el hombre, abierta o soterrada, y la burocratización inútil son declarados enemigos por las pedagogías radicales.

 

Asepsia ideológica

 

La mayoría de estas experiencias han dejado una huella en la historia de la educación, pero su influencia explícita ha desaparecido prácticamente del debate educativo actual. La mentalidad posmoderna, el pensamiento débil, la despolitización, la dispersión, la hiper-especialización, la caída de los idealismos, el beneficio a corto plazo o inmediatismo, la tecnificación como asignatura pendiente, el paro como resorte de sumisión, la globalización de las interferencias y la okupación del sistema nervioso por infinidad de informaciones inútiles, entre otras causas, están en la base del neoconservadurismo romo que impregna la gestión escolar. Todos estos y otros factores han propiciado hasta la crisis del deseo: ni siquiera hay debate.

 

En algunos ambientes, es más moderno no tener convicciones. Y quienes las tienen, tratan de disimularlas para adaptarse. "Se combina un laissez faire pretendidamente democrático, un autoritarismo tradicional y ciertos rituales democráticos acompañados de escasas convicciones. De esta mezcla surge el desencanto que en relación a la participación viven tanto los profesores como los alumnos". 96

 

Por dónde está la salida

 

En este laberinto se han expresado, con matices distintos, autores como H. Giroux, M. W. Appel o P. Freire. "La tesis está muy clara: además de un tratamiento sistemático y transversal de temas que implican valores, la mejor educación moral es aquella que permite reflexionar y actuar sobre la misma convivencia del grupo-clase. Por tanto, se trata de recuperar desde otra perspectiva la vieja idea de la autonomía y del autogobierno de los escolares. Reforzando esta posición, lentamente nos van  llegando los trabajos de L. Kohlberg sobre la escuela como comunidad justa". 97

 

Ya la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) estableció el Consejo Escolar como instancia de control y gestión global del centro, representado por todos sus estamentos. Era un intento de incrementar la participación y la propia autogestión. En este momento, amanecer del siglo XXI, el arraigo de la democracia en los escolares depende fundamentalmente de la praxis en el aula y del desarrollo de los ejes transversales propuestos inicialmente: EDUCACIÓN moral y cívica, para la paz, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, ambiental, para la salud, sexual, vial, del consumidor, intercultural... y las que van añadiéndose. Se trata de que los alumnos debatan sobre estas cuestiones, contrasten sus propias opiniones con las de sus compañeros o profesores, y redescubran valores. Parece justo afirmar que, "en la actualidad, estamos ante un lento y frágil incremento de la preocupación por temas que pueden dar nuevo contenido a la escuela en tanto que comunidad democrática". 98

 

2.1.5  LA EDUCACIÓN DIGITAL

 

Igual que hablamos de era digital, incluímos  aquí en el vocablo digital un tipo de enseñanza muy cercana o dependiente de las Nuevas Teconologías (NNTT). Hay dos vertientes que comentaremos, la tecnología como MEDIO y la tecnología como FIN. La primera es una necesidad de sentido común y desemboca en una educación actualizada. La segunda, una enfermedad, una mente apantallada, abducida por la pantalla, que produce una educación alienada.

 

"Cuando en 1946 se presentó al mundo el primer ordenador electrónico y programable, hasta entonces secreto por su carácter militar, se levantó una oleada de entusiasmo y expectativas en muchos campos, entre ellos el de la educación. Las primeras aplicaciones de los sistemas informáticos en el ámbito de la enseñanza datan de los años 50 y tienen lugar en la Enseñanza Superior. Me refiero a los proyectos TICCIT (Time-Share Interactive Computer Controlled Information) y PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation), en los que la National Science Foundation de Estados Unidos decidió invertir 10 millones de dólares durante cinco años". 99

 

En esta época, los ordenadores ocupaban una sala entera y eran en realidad potentes ordenadores, sólo accesibles para una minoría exigua de la población. Más tarde, en 1980, cuando  todavía no se había comercializado el primer ordenador personal, Taylor establecería  una clasificación, hoy ya clásica, sobre la utilización de tales ingenios: tutor, tool, tutee (como tutor, como herramienta o como alumno). Aunque la educación digital es hoy interpretada y aplicada por las distintas tendencias, hay aspectos comunes a tener en cuenta, cada uno ambivalente, como todos los fenómenos potentes:

 

a) Las NNTT se presentan como innovación, pero a veces suponen involución. Por ejemplo, hay un aumento de tareas repetitivas: copiar textos previamente pasados a mano, el perfeccionismo visual en detrimento de los contenidos (que gasta más tinta, más papel y más tiempo, quitándoselo a otras tareas más fecundas), el deterioro personal de la ortografía ("me lo corrige el ordenador"), la pereza investigadora ("me lo copio de la enciclopedia")... Algunos alumnos ni siquiera leen lo que presentan a ordenador, escanean sin priorizar y sin orden lógico.

 

b) Llevan, a veces, un implícito menosprecio a los logros históricos pasados, están excesivamente volcados hacia el último artilugio técnico. Medios todopoderosos para fines tan raquíticos. Globalización tecnológica e insolidaridad planetaria.

 

c) Algunos usuarios son frecuentemente ultra-modernos en aplicaciones informáticos y ultra-conservadores en innovación educativa.

 

Los nuevos apóstoles

 

"Los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario, los portadores del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes sensibilidades políticas, familiarizadas con las tecnologías punta y vinculadas a los sectores más modernos de la economía". 100

 

Perelman (1992) está convencido de que el sistema educativo no se puede arreglar. Tiene demasiadas consecuencias económicas como para dejarlo sólo en manos de los docentes. La educación tecnológica ha cambiado de naturaleza, pues lo que era una actividad para ser metida en una jaula (=aula), ahora trasciende las fronteras y todas las formas de actividad social: información, relación, trabajo, transferencias, negocios, compraventa, archivos, bibliotecas, vida doméstica, ocio... Ahora todo el mundo ha de ser alumno y profesor a la vez. El reto de aprender sólo puede gestionarse mediante una red mundial que una todo el saber y todas las mentes.

 

¿Y qué propone Perelman? La privatización de la enseñanza (para ese viaje no hacía falta mucha enciclopedia). Eso, sí, también propone establecer nuevos fondos para la innovación educativa y nuevas formas de gestión, desenmarañando la molesta  política de telecomunicaciones... 101 Las propuestas de este autor reflejan una de las paradojas del pensamiento neoliberal: mientras predica el despoliticismo escolar, propone una revolución social (quizá sólo técnica para él).

 

Bill Gates (1995) ofreció también ‑cómo no‑ sus propuestas educativas en una obra lanzada el mismo día en todo el mundo. "Desde mi punto de vista –dice Juana Mª SANCHO‑, se trata de uno de los textos más memorables de fantaciencia educativa, de los muchos que se han escrito a propósito de las tecnologías de la información y la comunicación". 102 Dada la influencia y la popularidad mundial de Bill Gates, transcribo algunos párrafos, citados por Juana Mª SANCHO: 103

 

  *"La autopista - así denomina a las redes telemáticas- nos va a proporcionar acceso a información ilimitada a todos en cualquier momento y lugar que queramos utilizarla".

 

   *"Documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado individualizar el currículo".

 

   *"Todos los miembros de la sociedad, incluso cada niño, tendrán más información a mano y de manera más fácil de la que nadie tiene ahora".

 

   *"Mientras los estudiantes están en sus ordenadores, el docente podrá trabajar con individuos o pequeños grupos y centrarse menos en la exposición y más en la resolución de problemas".

 

   *"Ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar, evaluar y guiar la actuación del alumno. Los estudiantes crearán sus propias conexiones y utilizarán elementos multimedia en sus deberes, que se entregarán en soporte electrónico en un disquete o a través de la autopista".

 

*"Profesorado y familias podrán revisar y discutir fácilmente las particularidades del progreso de un niño. Como resultado de esto (y de la común disponibilidad de videoconferencias), el potencial para una fuerte colaboración entre padres y profesores crecerá. Los padres estarán en mejor posición para ayudar a sus hijos, mediante la creación de grupos informales de estudio con otros padres"...

 

  • "La red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a sí mismo en cualquier momento, en un entorno sin peligros. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje. Un error no llevará una reprimenda"...

 

Lo que callan los vendedores

 

Esta forma de vender la imagen de la futura educación es típicamente publicitaria: "compre esto y se le acaban los problemas", "llámeme y encontrará sentido a su vida"... Pero no tiene nada que ver con una alternativa, ni teórica ni práxica. Hablando de España, que es nuestro entorno, conviene recordar algún ejemplo ilustrativo de nuestras condiciones reales. Cuando prácticamente toda la población joven tiene TV y vídeo en su domicilio (y a veces, también en su propia habitación), las aulas de 25 ó 35 alumnos no lo tienen.

 

 

Si un alumno de Secundaria pagara al Estado su parte proporcional, serían más de 300.000 pesetas por curso (más de 1.800 euros): salarios de personal docente y laboral, mantenimiento del edificio y varios.

 

Pero incluso si el presupuesto estatal no diera para más, con un promedio de dos mil pesetas añadidas (12 euros) por alumno, todas las aulas del estado español tendrían instalado un vídeo allí mismo, sin necesitar ninguna excursión por los pasillos del IES para tener acceso a una pantalla.

 

 

 

Pero las AMPA no lo han conseguido, y las direcciones de los centros, tampoco. Mientras tanto, o hay que trasladar los vídeos al aula o los alumnos a las salas de audiovisuales. Como estamos hablando de chicos y chicas de 12 a 18 años, ponerles a ver unos minutos de vídeo suele aportar más problemas de los que arregla. Así  que muchos profesores prescinden del vídeo siempre que pueden. Eso, sin contar con esas listas de espera que hay en muchas salas de profesores para usar un vídeo. Ridículo.

 

Se plantea inmediatamente una pregunta lógica: Si todavía somos tecnológicamente impotentes para introducir el vídeo en cada aula (y no es realmente un problema económico), ¿cuántas décadas habrá que esperar para  llegar al simulado paraíso de Gates? Eso, sin mencionar otras deficiencias técnicas y legales, como la inseguridad íntima, económica o documental en Internet. Que desde un rincón de Filipinas se pueda infectar millones de ordenadores en unos días (4 mayo 2000 y siguientes: "ILOVEYOU")), es, como mínimo, un cachondeo del sistema, una paradoja significativa.

 

Pero, siguiendo con nuestro instituto imaginario, ¿quién diseña en un IES el tipo de programas, la metodología, los contenidos? ¿El Departamento de Informática o todos los Departamentos reunidos en COCOPE? ¿Quién garantiza la formación tecnológica y pedagógica del profesorado? ¿Cuándo tiene pensado la Administración que se haga: dentro o fuera de las horas lectivas?

 

¿Le interesa realmente a la sociedad española (o a cualquiera de sus Autonomías) un profesorado actualizado? ¿Le interesa a la sociedad española que sus institutos tengan instalaciones adecuadas o se conforman con guardería de adolescentes? ¿Están las aulas bien aisladas acústicamente o es preferible un constructo barato? ¿Se construye con el mismo esmero una zona residencial que un centro educativo? Y ¿qué haremos sin una ley de financiación educativa? ¿Seguirá la educación a merced de las convergencias monetarias o habrá algún gobierno que crea en la educación como la mejor de las inversiones? El porcentaje del PIB invertido en educación, ¿también lo decidirán en Internet?

 

Los divorcios familiares, los alumnos mal dormidos o mal comidos, los pisos estrechos, los barrios-hormiguero, el ruido-ambiente y la necesidad del silencio para estudiar, la televisión perpetua como las nieves del Himalaya, los 15.000 homicidios que ha visualizado y asimilado un joven cualquiera al  llegar a la mayoría de edad, el déficit de valores cívicos, la ignorancia de los derechos humanos, la frustración y la violencia escolar... ¿Cómo diseñarán los telemáticos estas aplicaciones?

 

Y hablando de la globalización cósmica que preconizan las autopistas de la información, por poner un ejemplo, ¿cómo harán los navegantes para que el ciberespacio llegue a los 60 millones de niños latinoamericanos que no van a la escuela? ¿Y qué soporte inventarán para los 1.300 millones de humanos que sólo tienen un dólar diario para comprarse un ordenador? Mucho tienen que bajar los ordenadores para llevarnos al  paraíso informático. Y es que, con toda probabilidad, la batalla educativa del siglo XXI no se librará en los conocimientos, sino en los comportamientos. La información no basta, y además es polivalente, puede usarse para construir o para destruir, para curar o para matar. Los instrumentos (los medios técnicos) nunca pueden sustituir a las personas y sus decisiones íntimas. El sentido, el significado, es ajeno a las máquinas, por mucha memoria RAM que lleven dentro.

 

Para terminar, el acceso o no a las NNTT se ha convertido en el nuevo muro de Berlín que separa dos mundos cada vez más lejanos entre sí. La técnica, por sí misma, nunca ha resuelto los problemas éticos. La tan invocada globalización acaba siempre privatizándose: reservado el derecho de admisión. En realidad, este debate sobre lo que llamamos "progreso" es históricamente crónico:

 

"¿Ha contribuido al mejoramiento de las costumbres el progreso  científico y de las artes?" Decididamente, no, contesta ROUSSEAU, y son el origen de la desigualdad entre los hombres... (Discurso sobre las ciencias y las artes, año 1750). Las ideas del suizo ROUSSEAU (1712-1778) fueron aplicadas en educación por el pedagogo suizo PESTALOZZI (1746-1827), que trabajó con niños pobres, y basó el núcleo de su método en el trabajo manual y la enseñanza mutua". 104

 

2.1.6  LA EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR

 

"La educación extraescolar, por supuesto, ha existido siempre. La que no ha existido siempre es precisamente la escolar". 105 Pero a partir del siglo pasado, el discurso pedagógico tiene como destinatario principal el ámbito escolar. Desde entonces, todas las políticas educativas progresistas han intentado que la escuela  llegara a más porcentaje de población, cuanto más tiempo mejor, y con la mayor calidad posible. Al hacer balance retroactivo, recordamos una vez más que hay otra escuela más allá del aula y de la familia. La escuela es el entorno educativo más importante que la sociedad ha sido capaz de construir, pero no la única ni la mejor para todo aprendizaje. Para cierto tipo de cometidos y de individuos, la escuela puede  llegar a ser insuficiente o incluso perjudicial.

 

Estas constataciones se desarrollan sobre todo a partir de los años 60. Entre otras fuentes de información distintas a la escuela, y que se diversifican con creciente velocidad, cabe señalar las siguientes: amigos, familiares, vecinos, conocidos, movilidad creciente (moto, coche, tren, barco, avión), revistas, diarios, radio, cantantes y conjuntos, cine, televisión, vídeos, teléfono, programas de ordenador, música, discos compactos, academias, espectáculos, redes informáticas... La escuela ha perdido el monopolio de la información. Nuestros adolescentes lo perciben, consciente o inconscientemente. Y con ello, la autoridad de sus profesores ha dejado de ser indiscutible. Aunque estén quizá mejor preparados que en épocas pasadas, saben proporcionalmente menos ante unos alumnos ”okupados” por millones de informaciones dispersas y muchas veces inútiles, cuando no perjudiciales.

 

Fue a finales de los 60 y principios de los 70 cuando se preparó el camino para análisis concienzudos sobre la creciente inadaptación escolar a la nueva época. Entre otros autores, estudiaron la nueva situación P.H. Coombs 106 y E. Faure.107

 

Provienen de distintos enfoques ideológicos. A efectos metodológicos, distinguimos tres grupos: 108

 

A) PARADIGMA DE LA REPRODUCCIÓN. Autores y obras en torno al llamado paradigma de la reproducción. Entre iniciadores, epígonos y revisionistas del paradigma, podemos citar a Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bernstein, Bowles y Gintis, Apple...

 

B) ABOLICIÓN DE LA ESCUELA. En realidad, estos autores proponen una des-institucionalización de la escuela. Hipercríticos, más radicales que los anteriores. Entre ellos, I. Illich, E. Reimer, J. Holt y precursores, como P. Goodman.

 

C) MICROFÍSICA DEL PODER. Obras en torno al segundo Foucault. El francés Michel Foucault, nacido en 1927, catedrático de filosofía y estudioso de la epistemología, radicaliza sus análisis a partir de 1968 y el tema del poder pasa a primer plano. Saber y poder mantienen entre sí una relación de reciprocidad. Una parte importante de sus  artículos fue recogida en la obra Microfísica del poder (1978). Intenta comprender los mecanismos que generan la sumisión, propugnando una transformación radical de la escuela y de la sociedad. 109

 

Las etiquetas que le fueron colgando a la escuela los distintos grupos (mecanismo reproductor, aparato ideológico del estado) convencieron a algunos que esto se arreglaba saliéndose de la escuela. Si desaparecía la escuela, desaparecía el aparato reproductor. Crasa ingenuidad, pues la contaminación  llegaba a todos los tentáculos de la sociedad. ¿No sería la escuela un exponente más o menos representativo de la sociedad? ¿Podía pensarse en un tipo de escuela mayoritaria no transmisora de las contradicciones sociales y  políticas?

 

Inventar una nueva síntesis

 

"Lo que no tiene nombre, no existe... A la pedagogía le faltaban nombres, conceptos y lemas que pudieran dar cuenta, refrendar y publicitar los ámbitos educativos de los que estamos hablando. Posiblemente la idea de la educación permanente sea el primer recurso terminológico del que se valió el lenguaje pedagógico para legitimar nuevas instituciones, medios y recursos educativos no escolares. Lo que expresa "educación permanente" es que las personas podemos educarnos siempre: desde que nacemos (o antes, según algunos) hasta que nos morimos... La expresión "educación permanente" es de las que más juego han dado durante la última década". 110

 

Paralelamente, surgieron otros conceptos acotadores del tronco común: formación continua, escuela de adultos, educación abierta, enseñanza no reglada, educación no formal... Conceptos, estos últimos, propuestos por P.H. Coombs, con indudable fortuna. Hay otros lemas en torno al de educación permanente. La sociedad educativa de T. Husen (1978, 1988); o la ciudad educativa de E. Faure y otros (1972) en la obra Aprender a ser. En estos momentos, en los albores del tercer milenio, la educación extraescolar es un universo, desde el ciberespacio hasta las ONG, desde las academias hasta las sectas religiosas, desde el telediario a las tertulias de radio...

 

Lo que parece claro es que la escuela institucional seguirá siendo un punto de referencia  todavía dominante en las primeras décadas del siglo XXI y no perdemos nada por intentar reducir sus contradicciones o ampliar sus posibilidades creativas. En cualquier caso, nunca deberemos olvidar que la educación, tanto formal como informal, "tendrá que ser una simbiosis permanente entre capacidades y valores. Técnica sin ética es poner en manos de un niño de cuatro años una pistola cargada". 111

 

2.1.7  APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA

 

La relación entre Psicología y Educación "ha estado siempre presente para que el aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso escolar y lograr la adaptación de las personas a la escuela... La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la Psicología viene marcada, en primer lugar, por su orientación biológica. Así, aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo". 112

 

Estímulo, recompensa y motivación

 

En los orígenes de la psicología conductista, los procesos del aprendizaje animal se transferían a otros hipotéticos animales, esta vez racionales. Pavlov, Thorndike y Skinner elaboraron la importancia de la recompensa para conseguir el éxito. El estímulo debía estar siempre explícito y los objetivos dosificados, clasificados, temporalizados. Estos planteamientos, bajo nuevos enfoques, continúan presentes en la educación, aunque nadie te diga "yo soy conductista". Sin dudar sobre sus grandes aportaciones didácticas y su reconocida capacidad objetivadora de hechos concretos, hay un matiz a tener en cuenta: subyace una concepción del alumno como ejecutor de un programa prefabricado y una supuesta respuesta homogénea.

 

Si se complementa este punto flaco del conductismo, podemos aprovechar sus investigaciones para administrar seguridad o apoyo al alumno, e incluso tranquilizar a muchos padres (y hasta profesores), que se quedan tranquilos cuando ven una cifra cuantificadora en la casilla de una actividad.

 

La visión de conjunto

 

Los psicólogos de la Gestalt, allá por los años 20, se opusieron a la tendencia conductista y se interesaron más por el pensamiento global del individuo que por su conducta observable, más por sus raíces que por sus ramas. La solución de una dificultad –decían‑ no es sólo fruto de una recompensa, repetición o entrenamiento, sino de una visión de conjunto o intuición globalizadora. Lo que se aprende de manera comprensiva, se transfiere mejor a otras situaciones. Si el que aprende no tiene una visión global de estas relaciones, el resultado es un saco donde caben todos los contenidos, generalmente inconexos, confusos, absurdos. Algunos puntos del aprendizaje significativo de Ausubel conectan con la Gestalt.

 

El inconsciente

 

Sigmund Freud (1856-1939) dio a luz el Psicoanálisis o teoría sobre el Inconsciente en 1900, con su trabajo La interpretación de los sueños. La expresión PSICOLOGÍA DINÁMICA tiene sus raíces en la tradición freudiana, ya evolucionada y pasada por muchos filtros: ADLER, JUNG, RANK en su primera época, y HORNEY, FROMM, SULLIVAN y otros en una época posterior.

 

Los profesores, que estamos toda la vida racionalizando contenidos, explicitando y OBJETIVANDO, menospreciamos, a veces, lo irracional, y nos enfadamos con nuestros alumnos y alumnas cuando actúan sin pensar, "irracionalmente". Por eso, ante tanto cognitivismo "significativo", es útil recordar la influencia del inconsciente en el aprendizaje. Sin reforzar el pansexualismo de Freud ni psiquiatrizar gratuitamente los comportamientos de algunos alumnos, sí es verdad que, a veces, olvidamos esta dimensión, oculta pero presente.

 

Sigue en pie la intuición de Freud: el dinamismo del inconsciente. Como un iceberg, al que sólo le vemos una décima de su entidad real. A veces, nuestros alumnos no están consultando lo que "deberían", están hablando de otra cosa, que sólo por intuición imaginamos. La agresividad o la afectividad suele salir por donde menos se la espera. Sólo cuando la entendemos, sabemos tratarla: puede estar DEBAJO un examen, una nota, una vivencia, una sonrisa irónica, sentirse menospreciado o no "mimado" por el profesor, un día gris en luna decreciente, un alumno mal dormido... y mil cosas más. La MEMORIA está ahí, en nuestro disco duro, accesible o inaccesible, pero ACTÚA.

 

Aprendemos mejor lo que descubrimos

 

El aprendizaje por descubrimiento se basa en la acción, la solución de problemas cotidianos y la investigación de los propios alumnos. Como bien sabemos, no siempre ni en todas las edades o circunstancias podemos contar con la investigación del alumno, que depende de muchas variables y entornos o hábitos. Pero sí nos consta la necesidad pedagógica y didáctica de descubrir por sí mismo.

 

Esta praxis se desarrolla, sobre todo, con la Escuela Nueva, movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. En la fase de creación, aparecen C. Reddie en Inglaterra (1889), John Dewey en Estados Unidos (1896), Hermann Lietz en Alemania (1898), Edmond Demolins en Francia (1899).

 

En la fase de formulación de la ideología (1900-1907), destacan dos grandes corrientes: a) el pragmatismo experiencial de John Dewey y b) la escuela de trabajo de Georg Kerschensteiner, que formula por vez primera la concepción de escuela activa. La educación se hace paidocéntrica, frente a las corrientes tradicionales, que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del sistema educativo: actividad, vitalidad, libertad, individualidad y colectividad. De estos conceptos, destaca como esencial la actividad. Por eso, algunos la denominaron escuela activa. 113

 

En la fase de creación de métodos (1907-1918), destacan, entre otros, M. Montessori en Italia y O. Decroly en Bélgica.

 

En la fase de difusión (desde 1918), se crea en Estados Unidos la Asociación de Educación Progresiva (1919) y en Europa, la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle (1921). El Bureau International des Écoles Nouvelles (BIEN), fundado por Adolphe Ferrière en Ginebra en 1899, redactó un programa de treinta puntos en 1921.

 

En adelante, toda escuela que quisiera llamarse Nueva, debería cumplir, al menos, la definición y quince condiciones del programa. Ferrière la define como "Internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos manuales, y a la educación moral, mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares". 114

 

A través del siglo XX, muchos autores de talla han sido incorporados o asimilados a la Escuela Nueva, como el psicólogo estadounidense Jerome sí. Bruner (1915-), establecido más tarde en la universidad de Oxford, o el pedagogo francés Célestin Freinet (1896-1966). Como precursores remotos de la Escuela Nueva, "pueden citarse a Sócrates y Platón. Y en épocas más cercanas, a M. Montaigne, F. Rabelais, J.A. Comenio, J. Locke y, sobre todo, a J.J. Rousseau, verdadero precursor inmediato, tanto por su filosofía naturalista como por sus aciertos sobre la psicología evolutiva, Así como J.E. Pestalozzi y F. Froebel". 115

 

Aprendemos mejor lo que construimos

 

Esta opción, el constructivismo, fomentada explícitamente en el currículo español, no se identifica necesariamente con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques aplicados. Sus autores emblemáticos son Wallon, Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y, en general, los teóricos del procesamiento de la información. Estos enfoques coinciden en la idea de que "el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, ya que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación o absorción de experiencias". 116

 

El constructivismo subyace a la teoría del suizo Jean Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo intelectual. En la actualidad, y ante las críticas al individualismo cognitivo piagetiano, esta visión está siendo completada con la recuperación del pensamiento del soviético Lev Semynovich Vygotski (1896-1934) y su interacción grupal a través del lenguaje como mediador. La obra más importante de Vygotski es Pensamiento y Lenguaje, prohibida en la Unión Soviética en 1936. El constructivismo es un poliedro con diferentes caras y aplicaciones. Lo señalan autores como Steffe y Gale (1994) o Phillips (1995), entre otros. 117

 

Aprendemos mejor lo que nos afecta

 

El llamado aprendizaje significativo es uno de los lemas de mayor impacto reciente. Todos los buenos pedagogos han utilizado siempre este principio, intentando  llegar en paralelo al corazón y a la mente del alumno. Pero en su formulación actual, el objetivo de enseñar un tipo de contenidos con significado vital para sus receptores, ha sido bien elaborado por Ausubel. 118 Una de las consecuencias de esta concepción es la importancia del diagnóstico inicial sobre los conocimientos y sentimientos previos del alumno. La capacidad de transferir y aplicar los conocimientos a la vida real -el sentido práctico- es otro de los ingredientes de la evaluación.

 

Para los profesores y profesoras, el principio del aprendizaje significativo comporta una flexibilidad mental desarrollada y una reserva de recursos pedagógicos contrastados, para corregir sobre la marcha ciertas interpretaciones tendenciosas por parte de algunos alumnos y alumnas. Los organizadores previos de la información a transmitir cobran especial relevancia: las finalidades, las actitudes y los procedimientos son introductores imprescindibles en la elaboración de los contenidos. La teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill ha influido de forma eminente en la elaboración de los nuevos currículos asumidos por las actuales reformas de España y Latinoamérica. 119

 

Organizar sin prefabricar personas

 

La teoría de la elaboración parte de planteamientos cognitivos como los de Piaget, Bruner y Ausubel. Los modelos explicativos del aprendizaje se plantean a partir del procesamiento de la información. Recogen también otras aportaciones como la teoría de la asimilación, la teoría del desarrollo de las actitudes y otras.

 

La teoría de la elaboración es, sobre todo, un procedimiento para representar la secuencia ideal de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje. Conceptos, procedimientos y actitudes son dimensiones asumidas por la Reforma para ser interiorizadas por profesores y alumnos. La prevención o sospecha que sugiere este diseño de minuciosidad es la probabilidad de que el alumnado no sea protagonista ni constructor de su propio currículo. Muy relacionada con esta concepción está la pretendida homogeneización del alumno destinatario: y hay que evitar, en todo caso, su reducción al status de eterno receptor.

 

Inteligencia emocional

 

Con este  título un libro de 523 páginas está vendiéndose masivamente en España. Sólo en el primer año de vida, desde octubre-96 hasta octubre-97, la versión en castellano (Barcelona, Kairís) hizo 19 ediciones. Su autor es Daniel GOLEMAN, psicólogo y redactor  científico del New York Times, que fue profesor en Harvard y editor del Psychology Today. Apoyándose en el éxito de este best-seller, hay un enjambre de publicaciones sobre la inteligencia emocional. Aquí me refiero sólo a este libro de GOLEMAN:

 

 

“El autor explica por qué las personas con un elevado cociente intelectual fracasan en sus empresas vitales, mientras que otras con un CI más modesto triunfan clamorosamente.

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el CONTROL DE LOS IMPULSOS, la AUTOCONCIENCIA, la MOTIVACIÓN, el ENTUSIASMO, la PERSEVERANCIA, la EMPATÍA, la AGILIDAD MENTAL.

 

El déficit de inteligencia emocional repercute en mil aspectos de la vida cotidiana, desde problemas matrimoniales hasta trastornos de la salud.

 

El descuido de la inteligencia emocional puede arruinar muchas carreras y, en el caso de niños y adolescentes, conducir a la DEPRESIÓN, TRASTORNOS ALIMENTARIOS, AGRESIVIDAD, DELINCUENCIA.

 

Un programa pedagógico para el desarrollo integral

del ser humano.

EL FUTURO NO ESTÁ ESCRITO EN NINGUNA PARTE;

la inteligencia emocional no es un parámetro fijado desde el momento del nacimiento:

cabe desarrollarla, cuidarla, fomentarla".

 


Citas textuales de CONTRAPORTADA

            Selecciones y Elaboración: Pedro Mendoza

 

La constatación de la importancia de la EDUCACIÓN EMOCIONAL y su nuclear relación con el aprendizaje, es un descubrimiento relativamente reciente. En vez de parafrasear a Goleman, voy a dejarle hablar a él mismo, tomando unas pocas citas, a mi juicio nucleares, de su libro, con indicación de las páginas:

 

Cualquiera puede enfadarse

Páginas

 

9        "Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo". ‑ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco.

 

17    "Como dijo Aristóteles, el problema no radica en las emociones en sí, sino en su conveniencia y en la oportunidad de su expresión. La cuestión esencial es ¿de qué modo podremos aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más afecto a nuestra vida social?"

 

Anatomía de un secuestro emocional

Páginas

 

29-30  "Todos nosotros tenemos DOS MENTES, una mente que PIENSA y una mente que SIENTE, y estas dos formas fundamentales de conocimiento INTERACTÚAN... Pero cuando aparecen las pasiones, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y SECUESTRA a la mente racional".

 

46-48  "Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la AMÍGDALA, encargada de registrar el clima emocional... Los RECUERDOS EMOCIONALES pueden  llegar a convertirse en falsas GUÍAS DE ACCIÓN para el momento presente".

 

Cuando el listo es tonto

Páginas

 

64-65   "La INTELIGENCIA ACADÉMICA tiene poco que ver con la vida emocional... Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las calificaciones académicas, del CI (coeficiente de inteligencia), para alcanzar el éxito en la vida... En el mejor de la casos, el CI parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes de éxito... A diferencia de lo que ocurre con el CI, cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente".

 

68       "La INTELIGENCIA ACADÉMICA no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades -o de oportunidades- a la que deberemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida".

 

El coste del analfabetismo emocional

Páginas

 

357     "Durante mucho tiempo, los educadores han estado preocupados por las deficientes calificaciones de los escolares en matemáticas y lenguaje, pero ahora están comenzando a darse cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante, EL ANALFABETISMO EMOCIONAL".

 

361-2  "La nuestra es una época en que las familias se ven acosadas, en la que ambos padres deben trabajar muchas horas y se ven obligados a dejar a los niños abandonados a su propia suerte o, como mucho, al cuidado del televisor... Los PADRES DE LOS NIÑOS AGRESIVOS suelen alternar la indiferencia con los castigos duros y arbitrarios".

 

370-2   "Una observación minuciosa de las CAUSAS DE LA DEPRESIÓN JUVENIL señala la presencia de serias deficiencias en dos competencias emocionales fundamentales: la capacidad de RELACIONARSE y la forma de INTERPRETAR LOS REVESES... Según el doctor Frederick Goodwin, director del Instituto Nacional de Salud Mental, "el número de divorcios se ha duplicado, los padres dedican menos tiempo a sus hijos y se ha producido un aumento de la inestabilidad laboral... La pérdida de una FUENTE SÓLIDA DE IDENTIFICACIÓN es la principal causa del aumento de la depresión".

 

La escolarización de las emociones

Páginas

 

429    "La escuela está convirtiéndose en la única institución de la comunidad en la que pueden corregirse las carencias emocionales y sociales del niño... El proceso de ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL impone una carga adicional a la escuela... La forma en que el maestro lleve adelante LA CLASE CONSTITUYE, EN SÍ MISMA, UN MODELO, una lección de facto en competencia emocional. Dondequiera que un maestro responda a un estudiante, hay veinte o treinta más que reciben una lección".

 

430   "La mayor parte de los programas de alfabetización emocional incluyen CLASES ESPECIALES PARA LOS PADRES".

 

437     "Los PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL mejoran las puntuaciones                 del rendimiento académico y escolar, un verdadero descubrimiento... Aun en tiempos           de vuelta a lo esencial y de recortes presupuestarios, hay que decir que estos                               programas contribuyen a invertir la crisis educativa".

 

 

2.1.8  LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 

La diversidad de la pedagogía

 

Tradicionalmente, la pedagogía tenía un destinatario definido, casi siempre estandarizado, y las técnicas o métodos estaban enfocados a conseguir ese producto final o persona educada. Este proceso de diversificación del propio destinatario de la pedagogía, ha hecho un largo recorrido, desde los discursos positivistas, inicialmente biomédicos, hasta los psicologistas. 120  La pedagogía actual, en general, ha cuestionado el discurso reduccionista del hipertecnicismo, aunque no faltan pedagogos que ignoran de hecho la fundamentación transdisciplinar e integradora que verbalmente propugnan. 121 En todo caso, el debate sobre el tipo de interdisciplinariedad adecuada 122 y sobre la segregación o no de la Educación Especial, son los más significativos de las NEE. 123

 

Las clases sociales y la diversidad

 

En las sociedades occidentales formalmente democráticas, donde la legislación asume en los principos el derecho a la igualdad de oportunidades, parecería improcedente aplicar pedagogías de la diversidad por razón de clase social o económica. Esta conciencia de clase está siendo diluida y derivada hacia los inmigrantes o culturas "inferiores"; inferiores para los indígenas del norte, casi siempre etnocéntricos y analfabetos en culturas distintas a la propia. Sin embargo, en esas mismas sociedades formalmente democráticas, y para la mayoría de la población, no está mal vista la discriminación positiva por razón de sexo. En el discurso de la diversidad, se da por hecho que existe un hecho diferencial femenino, que exige una pedagogía adecuada a su trayectoria histórica y a su situación actual. El colectivo femenino como tal compartiría una cierta clase de marginalidad con otros colectivos de maltratados.

 

Conforme avanza el nivel económico y organizativo de un paso, se diversifican sus necesidades y se atienden mejor. Cuando el objetivo es la pura supervivencia, no hay tiempo para la diversidad, impera el mismo rasero, la uniformidad más que la igualdad. Y cuando hay tiempo, dinero y tranquilidad para el análisis, tenemos más espejos para sentir nuestros hechos diferenciales y atenderlos. En este sentido, la LOGSE previó adaptaciones curriculares individuales (ACI) y diversificaciones. Ambas, en distinto grado, pretenden compensar deficiencias circunstanciales o de origen. Por eso, se llamó en otros momentos Educación Compensatoria.

 

En todo caso, cuando hablamos hoy de diversidad en los estadios  pedagógicos preuniversitarios, nos referimos, la mayoría de las veces, a colectivos no sociológicamente numerosos, sino más bien a un tipo de alumno con condiciones muy diferenciadas de aprendizaje: físicas, psíquicas, culturales o vitales. Diferenciadas de la inmensa mayoría del alumnado. Nos deslizamos así hacia las llamadas necesidades educativas especiales (NEE), que no  llegan ni al 5% del alumnado en la inmensa mayoría de nuestros colegios o institutos, IES o IFP, incluyendo a deficientes y a superdotados. Los alumnos con culturas diferentes en origen no serían automáticamente asimilables al concepto de NEE si no van acompañados de otros síntomas diferenciantes.

 

La así pretendida pedagogía de la diversidad para los distintos colectivos o sensibilidades es  todavía más un deseo que una realidad educativa, aunque nadie nos prohíbe entretenernos en diseñar posibles configuraciones sobre la misma.

 

Todos somos diferentes

 

El conocido científico británico Stephen Hawking lanzó por mundovisión este mensaje a las Parolimpiadas de Barcelona'92: "Todos somos diferentes". Cada uno competimos en distintas frecuencias y en distinto ecosistema. Es sospechoso escuchar "yo soy más diferente que tú". No obstante, es ineludible conformar un discurso de la diferencia, una medida convencional de la diferencia.

 

El discurso igualitario humanista heredado en varias fórmulas (tomemos una: igualdad, libertad, fraternidad) está siendo redefinido. Es como si la igualdad sonara a proletario en una sociedad burguesa (lo cual sería un insulto), pues en vez de igualdad, hay que vender distinción. Se mantendría libertad, más para el rico que para el pobre, y se sustituiría fraternidad por amistad o solidaridad. En una palabra, algo menos peligroso que hermanos (y más moderno). A fin de cuentas, los hermanos no se eligen y sí los amigos.

 

Como siempre, la realidad es pluri-dialéctica (no sólo paradójica o binaria), y hay una dimensión positiva en la reivindicación de la diferencia: se acepta la necesidad de una educación o escuela para convivir, aunque se cuestionen sus contenidos. Y de todos modos, los dos polos no pueden ser segmentados, sino relacionados: individuo-grupo, femenino-masculino, discapacidad-capacidad, diferencia-semejanza, exclusión-integración... El vocabulario mismo (deficiente como distinto de normal) puede sugerir una realidad carencial para los dos polos: "El colectivo considerado normal carece de la capacidad de aceptación de su propia carencia, expulsándola siempre a otro lugar; y el colectivo considerado deficitario carece de la capacidad de aceptación de sus propias potencialidades, delegando siempre en otros su propia realización. Ambos carecen de la capacidad de relacionarse desde la igualdad". 124

 

La simplificación, la parcialización y el reduccionismo que impone la homogeneización jerarquizada de las prácticas organizativas del sistema escolar, obstaculizan el camino hacia una nueva epistemología pedagógica superadora de estas limitaciones. 125 En realidad, la vida y la profesión suelen ser una carrera de obstáculos. Y no arreglamos mucho inventándonos una escuela idílica pero irrealizable. Dentro de estas coordenadas institucionales, algunos profesores optan -consciente o inconscientemente- por la inercia y otros optan lúcidamente por la creatividad o la pedagogía crítica. Los profesores también somos diferentes entre nosotros mismos.

 

2.1.9  LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

 

"Las pedagogías críticas cierran sus textos de esta manera: 'No hay otra elección que comprometerse', que es la última frase del libro de Michael Apple Ideología y currículo. 126 Hablamos de las pedagogías porque nunca hubo univocidad y unicidad en el discurso pedagógico crítico". 127

 

Hay tres ejes principales en el mapa de las pedagogías críticas. El primer eje recupera las contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser o Poulantzas al análisis del binomio Estado-Ideología para interpretar el fenómeno educativo. "El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las condiciones que la mantienen en el poder". 128 Este primer eje finaliza en el otro extremo (post-estructuralismo) con las contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida, Lacan y otros. En el estadio intermedio, y  todavía estructuralista (años 80), la recuperación pedagógica de la Escuela de Frankfurt, y muy especialmente J. Habermas. La trilogía habermasiana de los intereses técnico, práctico y crítico  todavía está dando frutos en el ámbito académico. Además de la conocida producción de J. Habermas (1929-), hay algunos libros de interés sintético: W. Carr (1990)129, S. Kemmis (1989)130 y B. Bernstein (1995), entre otros.131

 

El segundo eje principal conecta los dos extremos de la Academia y la Escuela. Aquí situamos diferentes discursos: institucional, académico, sindical, profesional, social... Si el primer eje pretende identificar DE QUÉ SE habla y CÓMO se habla, este segundo eje intenta saber QUIÉN habla y DESDE DÓNDE.

 

El tercer eje distingue entre CRÍTICA A LA ESCUELA y ESCUELA CRÍTICA. Destaca en este estadio M. Apple y la llamada sociología crítica del currículo. 132

 

Sociedad, escuela y educación

 

"Las pedagogías críticas son una consecuencia del proyecto  político de la Modernidad y la Ilustración. En tanto que proyecto  político, la educación ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no sólo las conciencias del yugo de lo acientífico e irracional, sino que  también deberá constituir un proceso de transformación, de renovación y reconstrucción de lo social". 133

 

"Qué es educación -dice Freire (1974): es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo". 134 También coincide M. Apple (1996) en su idea de alfabetización crítica: "un medio crucial para obtener poder y control sobre nuestras vidas". 132 Otra obra significativa en este camino es la de P. Willis (1988). "Ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una  política de igualdad dentro de las escuelas". 135 También H.A. Giroux (1990) abundó en la concepción de que la educación no es sólo instrucción. Una cosa es educación y otra, escolarización. Los procesos de escolarización pueden no ser educativos. 136

 

Conocimiento y poder

 

"Es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento neutral. Al contrario, lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religión. Así, la educación y el poder forman una pareja indisoluble". 132

 

Siguiendo La pedagogía del oprimido de Freire, crítica de la "cultura bancaria" y concepción heredera de la cultura dominante marxista, la cuestión ahora es localizar los enlaces que reproducen los valores hegemónicos. "Existen culturas negadas y silenciadas en el currículo" -sostiene Jurjo Torres. 137 La cultura institucional produce hegemonía: ignorancia de la propia opresión. Lo señala McLaren: "La hegemonía es un encasillamiento cultural de significados, una prisión de lenguajes y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los dominados". 138

 

Intelectual comprometido: teoría y práctica

 

Kemmis (1990) ve la relación teoría-práctica como un asunto público. Y los modos de ver esta relación implican un concepto de  política, una  política de responsabilidad social. 139

 

"Quizá lo más destacable ‑afirma Apple‑ sea el peligro de perder nuestra alma  política en el altar de las grandes teorías. Buena parte de lo que se llaman 'estudios críticos de la educación' responde a una moda. Se mueve de teoría en teoría como cada una de las nuevas olas de elegantes metateorías... Hay que hacer el trabajo crítico de una manera 'orgánica'. Uno debe estar conectado y participar en los movimientos sociales y grupos progresistas que continúan desafiando las múltiples relaciones de explotación y dominio que existen. El rol de la 'intelectualidad independiente' resulta  aquí un poco extraño". 140

 

También Jennifer Gore (1996) centra su tesis en el conocido saber popular de que una cosa es lo que se dice y otra, lo que se hace. 141 De todas maneras, según Popkewitz, el intelectual comprometido no debe erigirse en agencia de nadie. La epistemología social no está para producir regímenes de verdad. No es una cuestión de militantismo. Requiere también dosis de escepticismo y autonomía. Escepticismo ante lo que llamamos progresista, y autonomía ante la verdad misma. Se supone, además, el compromiso: un diálogo constante con lo provisional y la participación humilde -no privilegiada- en la reconstrucción de los espacios públicos. 142

 

2.1.10  INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

 

El descubrimiento del profesor

 

"Una de las tendencias de más influjo en los últimos años ha sido el auge de las pedagogías que tienen por objeto de análisis y de acción no ya a los educandos, sino al profesorado. Es el auge de las pedagogías cuya preocupación no es qué hacer con el alumnado, sino qué hacer con el profesorado". 143 Hasta hace bien poco, los expertos curriculares elaboraban lo que tenían que hacer los enseñantes en clase. La acción sobre el profesorado se dirigía a conseguir que éste aplicara tales métodos o técnicas. "Se llegaron a diseñar programas curriculares a prueba de profesores; esto es, programas que estaban concebidos (a base de guías didácticas y materiales en donde vinieran instrucciones detalladas, paso a paso, sobre lo que había que hacer) de manera que el profesor no pudiera deformarlos". 144

 

“El pensamiento predominante de la época ‑continúa José Contreras‑ era que el conocimiento sobre la enseñanza eficaz podía ser elaborado fuera de las aulas y que los planes de actuación eran patrimonio de los expertos y de los  políticos. Bajo esta perspectiva, el éxito del currículo consistía en la fidelidad al diseño por decreto. 145

 

 

Este modelo fracasó definitivamente en los años 80.

Los expertos no lo eran tanto, y comenzaron a enterarse de que los profesores también pensaban. No sólo pensaban, sino que mediatizaban la transmisión.

 

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

Una innovación de aplicación colectiva nunca ya podría entenderse como una fotocopia del decreto emitido por las mentes de  políticos o asesores de  políticos. 146 Con el ocaso del conductismo y el asentamiento de los modelos cognitivos, se dio por hecho que lo que pensaba el enseñante era muy importante para entender lo que hacía. Stenhouse (1984) extendió un lema: "No hay desarrollo del currículo sin desarrollo del profesor". 147 La propuesta venía acompañada de una crítica al status de dependencia administrativa que se les impone a los profesores. La enseñanza es un oficio que precisa de la reflexión autónoma y la elaboración de pensamiento propio. 148

 

La lentitud institucional

 

Como recuerda José CONTRERAS DOMINGO (1996), “cada vez se desconfía más de la aspiración a encontrar una solución definitiva a los problemas que aquejan a la educación o a su  organización institucional. Los problemas y sus circunstancias cambian en el tiempo y en el espacio. La realidad siempre es cambiante y las  organizaciones educativas deben aprender a adaptarse y a encontrar sus propias estrategias de acción”.149

 

“Esto supone ‑añade CONTRERAS‑ la transformación de la propia noción de cambio escolar. Si antes se pensaba en el cambio como la sustitución de una práctica por otra, ahora se piensa más en un continuo proceso de desarrollo, evolución o aprendizaje. Las escuelas como organizaciones que aprenden es un lema actual, tomado del mundo empresarial”.149

 

La autonomía de los centros

 

Los Estados se han visto cada vez más obligados a cambiar sus estrategias de reformas educativas, debido a la pérdida de legitimidad para imponer los cambios que pretenden. 150 Las reformas sólo pueden sostenerse si las personas implicadas las asumen como si fueran proyectos propios. Las  políticas de reformas actuales se plantean como descentralización curricular, y como la devolución al profesorado y a los centros de la responsabilidad de la educación. 151

 

Investigar a pie de obra

 

Las tendencias actuales en innovación se dirigen más a elaborar estrategias o modelos de intervención con el profesorado, y no a definir las prácticas docentes que éste debe llevar a cabo. Dentro de toda esta preocupación por los procesos de mejora de la práctica basados en el propio profesorado, la tendencia que ha gozado de una mayor difusión ha sido la de la investigación del profesorado sobre su propia práctica. Esta tendencia ha venido justificada, en general, bajo la concepción tomada de Schön 152 y de los enseñantes como profesionales reflexivos. 153

 

Aunque puede hablarse de diversas modalidades de investigaciones del profesorado, ha sido sin lugar a dudas la investigación en la acción la que ha ganado más difusión y popularidad. Se describe la investigación en la acción como aquella investigación que realizan los propios enseñantes sobre su propia práctica con el propósito de mejorarla. 154 La investigación-acción propugna la implicación progresiva de los afectados (profesores, alumnos, familias, entorno) y la comunicación creciente entre los propios profesores. Un claustro conectado, con 30, 50, 80 ó 100 cerebros de profesores interactivos, sería un tesoro, una fuente de riqueza pedagógica.

 

Sin embargo, muchas veces, hay una columna de silencio impenetrable en la propia dinámica heredada por los centros. Influyen en ello los equipos directivos, los inspectores y algunos miembros significativos del propio claustro. Y hay otro problema añadido: si el trabajo práxico de los docentes aumenta, adiós la investigación. Lo que nos hace preguntar:

 

 

¿Quiere realmente alguna Administración que los profesores de Secundaria investiguen?

¿Serían horas lectivas o añadidas?

 

Una cosa está clara, no podemos jugar a investigar:

O se quiere con todas las consecuencias o se prefiere que los profesores continúen como anónimos

repetidores de señal. 155

 

 

 

Adaptación: Pedro Mendoza

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SEGUNDA PARTE (continúa):

Educar adolescentes en el siglo XXI

 

2.3  LOS ADOLESCENTES

ESPAÑOLES DEL AÑO 2000

 

2.3.1  ALGUNAS CIFRAS ACADÉMICAS

 

En 1997, la ministra de Educación, Esperanza Aguirre, encargó un diagnóstico de la ESO en España al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). La encuesta del INCE se publicó en marzo-1998. De aquí tomamos algunos datos que consideramos significativos.

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

DATOS PRELIMINARES

 

 

Es la mayor evaluación EDUCATIVA acometida en España: muestra de 56.555 estudiantes de ESO,

3.287 profesores de 600 centros públicos y privados,

11.508 cuestionarios a los padres

(el 56%, cumplimentados por el padre y la madre conjuntamente). Documento de 730 páginas.

 

—El trabajo fue elaborado en cinco comisiones de técnicos, designados por las Administraciones educativas de CATALUÑA, GALICIA, NAVARRA, PAÍS VASCO y COMUNIDAD VALENCIANA.

 

—Cada una de las 5 comisiones

se encargó de analizar uno de estos aspectos:

 

a) Rendimiento académico.

b) Planes de estudios y métodos de enseñanza.

c) Funcionamiento de centros.

d) Profesión docente.

e) Sociedad y sistema educativo.

 

—El documento fundamental, RENDIMIENTO ACADÉMICO, fue elaborado por 81 expertos dirigidos por el catedrático Arturo de la Orden.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

DATOS TÉCNICOS

 

 

—Los expertos tradujeron los resultados de los cuestionarios a

una escala de rendimiento de 0 a 500 puntos,

que representa la puntuación que obtendrían los estudiantes en un hipotético test de 500 preguntas que fueran

comunes para los alumnos de 14 y 16 años.

 

—El comité científico del INCE fijó en 250 el nivel de rendimiento deseable o satisfactorio para los alumnos de 14 años,

y en 300 el correspondiente a los 16 años.

 

—Los cuestionarios de COMPRENSIÓN LECTORA,

GRAMÁTICA Y LITERATURA, MATEMÁTICAS

se aplicaron a alumnos de toda España,

salvo Andalucía y Canarias (que se descolgaron del plan).

 

Los de CIENCIAS NATURALES y SOCIALES,

sólo en territorio MEC.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

Los datos que voy seleccionado son una síntesis significativa del extenso informe. Es decir, una referencia ineludible para los próximos años. Añadiré después otro tipo de referencias sociológicas del mundo en el que se mueven nuestros adolescentes. Pero me ha parecido prioritario comenzar este capítulo con el rendimiento académico. El rendimiento académico satisfactorio depende —y hoy más que nunca— de una educación creativa.

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

DATOS GLOBALES

 

 

—Un 25% de los alumnos de 14 años

y un 33% de los alumnos de 16 años

NO alcanzan los objetivos mínimos.

 

Es éste uno de los datos más importantes.

“Eso sitúa el llamado fracaso escolar en

cinco puntos por encima del de los países europeos”.

 

—El número de alumnos de alto rendimiento es escaso.

El segmento mayor (42%) está en un intervalo intermedio,

más próximo de la mediocridad que de los resultados

considerados satisfactorios

(30% a los 14 años y sólo 22,5% a los 16 años).

 

—Los centros privados son superiores a los centros públicos en rendimiento a los 14 años, pero levemente inferiores a los 16.

 

—Las comunidades de CATALUÑA, VALENCIA, BALEARES, MURCIA y EXTREMADURA están por debajo de la media nacional. Sólo tres comunidades superan la media en

todas las materias y edades evaluadas (14 a 16 años):

 MADRID, CASTILLA-LEÓN y GALICIA.

 

CASTILLA-LA MANCHA supera a todas las comunidades en todas las áreas a los 16 años, pero queda por debajo a los 14 años. Mientras que ARAGÓN supera a todas las comunidades en todas las áreas a los 14 años, y queda por debajo a los 16.

 

—Quedan por debajo de la media nacional en

todas las áreas y edades CATALUÑA y VALENCIA

(no evaluadas en ciencias naturales ni en geografía e historia,

como tampoco GALICIA), además de BALEARES y MURCIA.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

LOS PROFESORES

 

 

El 60% de los profesores cree que

no ha recibido una buena formación pedagógica,

aunque esto no supone mala relación con el alumnado:

el 77,4% de los alumnos de 14 años

y el 75,6% de los alumnos de 16 años

ven sus relaciones con los profesores

como BUENAS o MUY BUENAS

 

El 85% de los docentes considera que

su profesión es una tarea vocacional.

Y las formas más efectivas de incentivarse es

reducir la ratio (89%),

mejorar las retribuciones (83%),

formación personal (77%).

El 90% de los profesores se pronuncia también a favor de

un CÓDIGO DEONTOLÓGICO para la docencia.

 

El profesorado no cuestiona ni discute los principios teóricos

del cambio metodológico que impulsa la LOGSE.

Pero, aunque el 72% prefieren metodologías activas para el alumno, reconocen que consumen más tiempo lectivo

que las meramente transmisivas y que

añaden dificultad, dada la pronunciada

y creciente heterogeneidad entre los alumnos.

 

La violencia escolar no es un problema acuciante,

aunque preocupa algo a la cuarta parte

y gravemente al 8% de los encuestados.

 

El 60% de los profesores considera que

no ha recibido capacitación pedagógica suficiente.

Y más porcentaje todavía en campos específicos paralelos,

como educación medioambiental (86%),

atención a la diversidad (82%),

métodos de investigación (82%),

técnicas de trabajo en grupo (80%),

tutoría y orientación (75%).

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

EXPRESIÓN ESCRITA Y COMPRENSIÓN LECTORA

 

 

EXPRESIÓN ESCRITA.

16 años. Sólo el 5% de los alumnos planifica el trabajo antes de escribir y muy pocos lo revisan. Abundan la pobreza de vocabulario y los malos tratos a la ortografía (sobre todo, acentos y letra h).

 

14 años. Sólo el 18% es capaz de elaborar un relato bien desarrollado, mientras que otro 15% no es capaz de escribir una historia básica.

 

 

COMPRENSIÓN LECTORA.

16 años. La media nacional en la escala 0-500 es de 271,15. Tres de cada cuatro tienen dificultades para interpretar ideas secundarias y reconocer sentidos dobles o figurados. También son frecuentes los problemas con las frases hechas.

 

14 años. La media es de 220,52. Uno de cada tres alumnos es incapaz de reconocer el tema principal.

 

 

GRAMÁTICA Y LITERATURA.

16 años. La media es de 267,11. Las áreas con más dificultades son: teoría literaria, historia de la literatura y sintaxis. Tres de cada cuatro tienen dificultad para identificar sustantivos, atributos y oraciones subordinadas. Y no saben contar sílabas de versos, ni determinar la rima o el tipo de estrofa.

 

14 años. La media es de 225,73. Uno de cada cuatro alumnos no identifica sustantivos ni reconoce sinónimos.

 


Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

MATEMÁTICAS

 

 

16 años. La media nacional en la escala 0-500 es de 263,31. Tres de cada cuatro tienen dificultades prácticas en el lenguaje algebraico, la estimación de longitudes y superficies, los sistemas de medidas y el redondeo numérico. El 38,5% no tiene soltura en porcentajes y proporcionalidad.

 

14 años. La media es de 226,61. Resuelven problemas sencillos de la vida cotidiana, aunque encuentran dificultades en fracciones, cálculo de superficies y unidades de volumen.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

 

 

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

CIENCIAS NATURALES

 

 

 

16 años. La media nacional en la escala 0-500 es de 267,43. La física y la química plantean más dificultades que la geología y la biología.

 

14 años. La media es de 230,17. Saben interpretar mapas meteorológicos. Relacionan contaminación y calidad de vida. La tercera parte ignora los niveles de organización de los ecosistemas, no integra conocimientos sobre energía y movimiento, y desconoce las características de los materiales.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

La ESO en el diagnóstico INCE (1998)

GEOGRAFÍA E HISTORIA

 

 

16 años. La media nacional en la escala 0-500 es de 269,59. El nivel de aciertos es superior en geografía que en historia. La historia contemporánea es la que menos aciertos registra. Ocho de cada diez alumnos no conocen la evolución de las ideas y acontecimientos más sobresalientes en España y Europa desde el siglo XIV.

 

14 años. La media es de 228,26. La prehistoria y la historia antigua, mayores lagunas. El 71,5% conoce los momentos y personajes históricos europeos más notables, pero el 66,4% desconoce el desarrollo cultural del Mediterráneo. Un 28,5% carece de conocimientos básicos de orografía española.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

2.3.2  ELLOS SON ASÍ

 

Con este título, Yolanda Rueda introduce una síntesis sobre el último informe del Instituto de la Juventud, referido a los jóvenes españoles de 14 a 24 años de edad. Ver ANUARIO‘99 de la publicación ENTRE ESTUDIANTES. Como decíamos ya en las páginas introductorias de esta tesis, las edades-límite predominantes en los institutos de secundaria oscilan entre los 12 y los 20 años, objeto de nuestro estudio y destinatarios finales de nuestras propuestas de la tercera parte.

 

Si un alumno o alumna no ha repetido ningún curso y ha empezado la ESO a los 12 años, podría llegar a los 18 años con el Bachillerato terminado. Pero este caso es cada día menos frecuente. Es habitual algún corte en este extenso período de SEIS años por distintas causas: cambio de domicilio de los padres, cambio de trabajo, cambio de instituto, altibajos en la evolución del alumno, enfermedades o accidentes familiares, separación o divorcio de los padres, domicilio dual, con tutela efectiva a cargo de abuelos u otros familiares, etc. La familia unida y estable, tanto afectiva como económicamente, es, como se sabe, menos frecuente que en otras épocas.

 

Esto influye en la evolución académica de una gran parte de adolescentes españoles. Por lo cual, he preferido añadir dos años (de 18 a 20) para no prefigurar un modelo idílico, ya minoritario, dentro del panorama educativo de los institutos de Secundaria. No es tampoco raro acoger en un IES a jóvenes mayores de 20 años. Pero no he querido significar más el peso de las alteraciones más allá de los 20 años. Por otra parte, escasean los estudios sociológicos que se centren en edades intermedias o períodos cortos a partir de los 12 años. Así que aceptamos este informe del Instituto de la Juventud como válido para nuestro cometido de determinar algunos rasgos significativos que conforman (o conformarán, por su proximidad) el ambiente y los valores en los que se mueven nuestros alumnos de Secundaria.

 

Seis millones de jóvenes entre 14 y 24 años

 

En España existen cerca de seis millones de jóvenes entre 14 y 24 años, que han mamado el consumismo y que no pueden o no se atreven a independizarse de sus padres -a veces, ni siquiera simbólicamente- ante la falta de trabajo, salidas profesionales, medios económicos para mantenerse por sí mismos o, sencillamente, excesivo y antipedagógico proteccionismo por parte de los padres.

 

 

Sintomáticamente, un 97 por ciento de los jóvenes

se autoclasifican como clase media.

 

Esta falta de iniciativa o de oportunidad sociolaboral,

unida al sobreproteccionismo de muchas madres y padres,

marcan su distancia con el compromiso político, religioso y social:

 no lo necesitan.

 

 

Elaboración propia: Pedro Mendoza

 

Estas coordenadas les hacen titubear sobre su identidad, su orientación profesional y sobre su propia autoestima, necesitando, en la mayoría de los casos, un marcado apoyo de la afectividad familiar o de la amistad a la hora de tomar decisiones.

 

Consumistas

 

Los jóvenes españoles de esta franja de edades (14-24 años) se caracterizan, en perfil, por ser centristas, tolerantes, dependientes y sumamente consumistas. La media de los jóvenes cuentan para sus gastos con alrededor de 20.000 pesetas al mes, 5.000 pesetas a la semana, aunque existe un 15% de jóvenes cuyo gasto duplica esta cifra. Los chicos suelen gastar un 39,7% de ese dinero en salir con los amigos. En ropa, un 27'6% y en automoción, un 23'9%. Las chicas, por su parte, lo hacen en ropa (42,5%), salir con las amistades (39'8%) y comer fuera de casa (14,8%).

 

El estudio demuestra también que la juventud española sigue invirtiendo bastante tiempo y dinero en bebida y tabaco. Aunque parece que los jóvenes van fumando menos cuando son mayores, existen varios factores que mantienen el consumo en las primeras edades, principalmente la creciente feminización del tabaco y la aparición de los fumadores de fin de semana. No sólo hay más fumadores, sino que fuman un mayor número de cigarrillos. Esta misma situación se da en el consumo del alcohol, donde más del 60 % del alcohol consumido a lo largo de la semana se da el viernes y el sábado en la salida nocturna. Semejante tendencia se observa con las drogas ilegales.

 

 

Cerca de un 80% de estos jóvenes viven

exclusivamente o en buena medida

de los recursos económicos de otras personas,

básicamente de sus padres.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza

 

Apenas un 9,6% vive de sus propios recursos económicos. Incluso entre aquellos jóvenes que ya tienen 23 y 24 años, sólo un 23,3% poseen una autonomía económica completa. Es indudable que la televisión ejerce una atracción fatal sobre los hábitos consumistas y otros. Aparte de las actividades biológicas, la TV es la que más tiempo ocupa en los jóvenes de 14 a 24 años.

 

Las instituciones y ellos

 

La confianza de los jóvenes en las instituciones y en la política ha disminuido considerablemente -y todavía más- en los últimos años hasta apenas llegar a un 45 % (antes era el 55%). No es de extrañar que más de la tercera parte de los jóvenes no se posicionen politicamente. O si lo hacen, optan genéricamente por posturas centristas, moderadas, ya sea centro derecha o izquierda. También ha bajado su confianza en las Iglesias (del 40 al 34 %) y la práctica de la religiosidad. Casi la mitad se declara católico no-practicante. Sólo un 31'5 % va a misa y más de un 20% afirma ser ateo o indiferente.

 

Tolerancia frente a violencia

 

Se observa un aumento de los comportamientos delictivos de los jóvenes en los últimos tres años.  Un 17'9% de los jóvenes participa en peleas callejeras, un 7'1% en robos a establecimientos públicos y compra de drogas ilegales (antes era un 5'2%) y un 5'8% en hurtos a compañeros y destrucción del mobiliario urbano (antes un 4'1%). Además, se ha duplicado el número de jóvenes víctimas de atracos, robos o agresiones físicas (actualmente afectan a un 36'6%).

 

Sin embargo, a pesar de la actitud intolerante y xenófoba de un  preocupante porcentaje de población juvenil (el 10'4%), los expertos llaman la atención sobre una buena noticia: esa militancia racista está provocando a la vez un aumento de la militancia altruista. La prueba de ello es el aumento de la participación juvenil en organizaciones no gubernamentales (ONG): casi la mitad  de los componentes de estas organizaciones son menores de 30 años.

 

Sexualidad

 

Antes de los 18 años, las relaciones sexuales que algunos buscan intensamente no parecen tan frecuentes. Sin embargo, a partir de los 20 años se estabilizan con parejas "oficiales" más o menos fijas.

 

 

“De los 9,5 millones de españoles entre 16 y 29 años,

 ocho de cada diez vive todavía con sus padres”.

 

 

 

Sin embargo, la permisividad española para las relaciones sexuales dentro del ámbito familiar no está todavía estatuida. Según el informe Los españoles y la sexualidad, realizado por el sociólogo Carlos A. Malo de Molina a principios de los 90, el 54,9% de los jóvenes recurre al automóvil y el 48% a la playa o el campo. Cuando se trata de la primera vez, las cifras son muy parecidas.

 

Una encuesta realizada a chicos de entre 18 y 24 años por el Centro de Investigaciones Sociológicas en 1995 señala que el 27,8% se inició en el sexo en su casa o la de su pareja. El 12,6% en un parque, la playa o el campo. El 10,6% en un pub o discoteca. El 9,9% en casa de un amigo. El 4% en un hotel o pensión. El 2,6% en el cine. Y el 0,7% en el lugar de trabajo. Según una encuesta realizada en 1999 por la firma de preservativos Durex, los jóvenes de 17 años mantienen una media de 79 relaciones al año. A los 18 —cuando se entra en la universidad y se obtiene el carné de conducir—, la cifra se eleva a 102 veces al año.

 

Aunque ha habido un avance, continúa la deficiencia educativa grave en el dominio sexual y afectivo para un porcentaje significativo de adolescentes, como lo indican todas las cifras. En enero de 2000, la prensa española se hacía eco de los últimos datos del INE, referidos a 1997: "En 1997, fueron madres 11.274 españolas entre los 11 y los 19 años. En ese mismo período abortaron 7.189. Hace una década, los embarazos eran un 40% más y los abortos, un tercio menos" (EL PAÍS, domingo 23 enero 2000).

 

Se entiende, pues, y así titula EL PAÍS, que "más de 18.000 adolescentes españolas se quedan embarazadas cada año". A mediados de 1999, el semanario científico British Medical Journal publicó un informe comparativo. El Reino Unido sorprendía con 29,8 madres adolescentes por cada 1.000 mujeres. Le seguía Portugal con 20,9 por cada 1.000, mientras España, con 8,2 por 1.000, superaba a Francia e Italia, que tenían 7 por cada 1.000.

 

2.3.3  LA IMPOTENCIA ESCOLAR

 

El fracaso escolar en Secundaria

 

Lejos de los psicologismos legitimantes y de las típicas imputaciones individuales que estigmatizan a los alumnos o a sus familias como responsables de su propia «carencia», el fracaso escolar retorna como expresión sintética de las contradicciones sociales.

 

 

 

“El fracaso escolar retorna como

 uno de los temas centrales del debate educativo, especialmente en los países de

economía avanzada y de alta escolarización”.

 

 

 

La no posesión de una titulación tiene hoy mayor carácter discriminatorio y mayor efecto segmentador. Así, por ejemplo, uno de los datos menos citados por las retóricas al uso nos dice que el 72% de los desempleados menores de 25 años provienen del abandono de los estudios y del fracaso escolar.

 

 

Todavía no ha sido posible evitar

que 250.000 jóvenes salgan cada año

sin tan siquiera una titulación de FP1.

 

 

 

Según estimaciones recientes, un 46% de cada generación se presenta precozmente en el mercado de trabajo con titulaciones de nivel 1 o sin ninguna titulación:

 

  • un 5% abandona tras la EGB con Certificado,

 

  • un 11% abandona sin acabar la FP1,

 

  • un 11% acaba la FP1,

 

  • un 9% no acaba la FP2,

 

  • y otro 10% no termina el BUP.

 

NO OLVIDEMOS LA HISTORIA

 

 

“El conocimiento empírico que se tiene sobre la evolución del fracaso escolar en España es más limitado de lo que debiera ser a estas alturas... Nos hemos acostumbrado más al debate retórico y redundante que a la elaboración de investigaciones con rigor científico”.

 

España ha conseguido en 13 años lo que buena parte de los países más desarrollados de Europa consiguieron a lo largo de 30 ó 40 años y bajo la cobertura de generosas políticas de bienestar aquí impensables. Entre 1982 y 1995, se consiguió una amplia democratización de la escolarización encadenando tres hitos claves en el lento proceso de igualación educativa:

 

a) La plena escolarización básica (hasta los 14 años) no es una realidad hasta 1982.

 

b) La democratización de la Secundaria llega en 1989, al alcanzarse un 64% de escolaridad en los jóvenes de 16 y 17 años.

 

c) La plena apertura de los niveles universitarios se produce entre 1991 y 1995, cuando el 20% de toda una generación que comenzó EGB consigue titulación universitaria. A la vez, otro 20 % accede al primer curso universitario, pero no logra terminarlo.

 

Hace 20 años, los hijos de profesionales y clases medias adineradas tenían 30 veces más probabilidades de entrar en la universidad que los hijos de jornaleros agrícolas. En estos momentos, la diferencia se reduce a 9 veces más.

 

Tuvieron que transcurrir 23 años para que la tasa de graduación al acabar EGB pasara del 56% en 1971 hasta el 84% en 1994. Hasta 1986 no se llegó al 70% de graduación en EGB.

 

 

 

MARTÍNEZ CELORRIO, Xavier/MIQUEL I MARTÍ, Ferran (1999).

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

Reacciones ante el fracaso escolar

 

Todavía estamos luchando contra las macrocifras alarmantes. Pero no ha habido todavía tiempo histórico para la nueva implantación.

 

 

Los puestos que hoy son desempeñados por jóvenes sin título,

es decir, los empleos de inserción sin cualificación,

unos 800.000 en España, serán ocupados a medio plazo

por los titulados medios de la nueva FPE

 

 

 

Este hecho marcará así un nuevo mínimo de formación que sustituirá al, cada vez más perentorio, Graduado Escolar en EGB y al posterior en ESO. Era inevitable que, al escolarizar a toda la población hasta los 16 años (o hasta los 18 en caso de repeticiones, adaptaciones y diversificaciones), el nivel académico se resintiera en algún aspecto, como así ha sido.

 

La reacción conservadora ante esta democratización, o extensión masiva de la escolarización, consiste, como cabía esperar, en la denuncia de la rebaja del nivel, y genera llamamientos para reforzar la selección académica en los ciclos preuniversitanos. El rápido y comprimido avance democratizador se transfigura de esta forma en una amenaza para la calidad en lugar de ser celebrado como una conquista de la ciudadanía y también del proceso escolarizador.

 

Frente a esta situación de fracaso escolar, llama la atención la respuesta del colectivo anónimo y mayoritario del profesorado que, de forma consciente o inconsciente, participa y aprueba dicha concepción amenazante. Pero en este caso, no es la ideología previa la que condiciona esta manera de pensar, sino la autocensura diaria y la paciencia continuada con una situación nueva que no acaba de encajar.

 

Es demasiada la heterogeneidad del alumnado en el aula para que esto se arregle con simples “adaptaciones curriculares”, como le repiten, sobre todo, quienes no han sido profesores de Secundaria en estas condiciones.

 

Este malestar del profesorado, basado en inadecuaciones organizativas objetivas y no inventadas, es interpretado, a su vez, en clave política por algunos que hicieron o aplaudieron —con fundamento— la reforma de la LOGSE. Pero no conviene olvidar que los hoy profesores ejecutores de la reforma no hicieron la LOGSE.

 

 

Los actuales profesores y profesoras de 25 a 40 años

en el 2000, tuvieron “poco que ver” con

la invención de la LOGSE.

 

 En 1990, tenían entre 15 y 30 años,

respectivamente. Y cuando comenzó el proceso (1985),

entre 10 y 25 años.

 

Elaboración: Pedro Mendoza

 

Pedir a este profesorado ‑más de la mitad‑ que se identifique con las buenas intenciones de 1985, es, como mínimo, una ingenuidad. Por otro lado, una parte de este profesorado ‑pasional y acientíficamente‑ echa la culpa de esta situación a la LOGSE. Algo así como palabra maldita que cataliza al “enemigo común”. Pasión y falta de rigor, unidas casi siempre a un desconocimiento histórico del proceso escolarizador español, que,                incomprensiblemente, no aparece en los temarios de oposiciones para Secundaria con la nitidez necesaria: se da por hecho que una ley, por sí misma, tiene consentimiento previo.

 

Nos encontramos entonces con un debate estéril y sin proyectos alternativos, que repite la malsana costumbre de demonizar a los antiguos para pasar yo por moderno. Con lo cual, siempre estamos inventando el Mediterráneo. Un chiste de EL ROTO visualizaba bien esta tendencia, profusamente practicada a través de nuestra historia (y no sólo en el siglo XIX):

 

“La esencia de nuestra democracia es

la alternancia en el insulto”.

 

 

En definitiva, todas estas coordenadas no son sino las consecuencias de un cambio educativo demasiado comprimido en tiempo y en intensidad, donde se solapan conquistas democráticas que a veces casi nadie destaca. Todo ello, enmarcado en un proceso inseguro y demasiado dilatado de reforma, con altibajos presupuestarios, políticos e ideológicos.

 

En cualquier caso, las alternativas válidas no vendrán de las acusaciones mutuas referidas al pasado (a ver quién se ha equivocado más), sino de la energía futura (a ver quién lo arregla mejor).

 

 

El debate continúa

 

Con reforma o sin reforma de la LOGSE, el debate va a continuar. Yo diría que no hemos llegado todavía  al momento más álgido. La crítica de algunos aspectos del actual sistema educativo se ha convertido en una pasión para algunos autores y medios de resonancia pública. Cito algunos breves ejemplos, sin extenderme.

 

 

“Los adolescentes no han entontecido

por misteriosa degeneración neuronal:

son el fruto lógico de la LOGSE”

 

Mercedes ROSUA,

profesora de Educación Secundaria

Diario EL MUNDO, viernes 10 abril 1998.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

Perlas como ésta las encontramos por doquier casi todos los días en publicaciones de alcance nacional y autonómico. En este caso, dos páginas de opinión enteras, con esta única frase ampliada en el centro del artículo, del que cito algunas otras expresiones textuales. Las palabras o líneas en negrita son mías.

 

  • “Los alumnos a los que nos referimos sólo son niños de Primaria por decreto. Tienen 15 o 16 años y estudian 4º de la ESO... Los adolescentes actuales están condenados a la infancia prolongada de la ESO”...

 

  • “Al profesor sólo le cabe firmar falsos títulos de conocimientos inexistentes, esperar que no le agredan o denuncien, halagar a los padres ofreciéndoles -tres por el precio de uno- servicios de canguro, vigilante jurado y bedel-, y no atraer la funesta atención de los tecnócratas del MEC, responsables insolidarios de su miseria, cuyo horizonte es un curso próximo siempre peor que el anterior”...

 

  • “Los libros de texto abundan en cromos, ramplonería y jerga en un afán patético de ofrecer fast food pedagógica”...

 

 

“La Historia comienza con mi abuelo,

la poesía no se come, en clase no me divierto,

el silencio me deprime,

pensar es solitario y me frustra”.

 

 

Mercedes ROSUA, profesora de Educación Secundaria.

Diario EL MUNDO, viernes 10 abril 1998.

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

  • “Como contrapartida, los que sí quieren estudiar, y especialmente los de familias modestas cuyo único proveedor cultural es el instituto, son mantenidos muy por debajo de su edad, labor y posibilidades por la tiranía del mínimo común denominador”...

 

  • “La sociedad no comprende qué interés pueden tener los legisladores en educar mal... La explicación es mucho más simple: la LOGSE fue producto de un populismo de apariencia sin inversión... La identificación de la defensa de la LOGSE con la de la extensión de la Enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 16 años es pura falacia, porque esa medida era un imperativo de educación de la CEE, inexcusable para cualquier gobierno democrático español.

 

  • La reforma se hizo sin destinar financiación específica... La Enseñanza Media se redujo a dos años en un apéndice de la Primaria que sólo tiene de bachillerato el nombre”.

 

 

"Nuestros vecinos de Europa

hace tiempo que descubrieron el fracaso de 

la infantilización generalizada

y optan por la educación por niveles"

 

 

Mercedes ROSUA, profesora de Educación Secundaria.

Diario EL MUNDO, viernes 10 abril 1998.

Elaboración: Pedro Mendoza.

 

 

  • En Francia, se aprobó recientemente la incorporación a los institutos de personal auxiliar que se encargue de las tareas de vigilancia, supervisión y mantenimiento del orden”.

 

  • La LOGSE es un desastre tal que admite pocas componendas. Por supuesto, la escolaridad gratuita y obligatoria hasta los 16 años debe continuar en una reforma educativa futura. De la actual, lo mejor que puede esperarse es su desaparición. Pero se trataría de una decisión realmente política; no del regateo de una almoneda de clanes a los que repugna la idea misma de valores superiores a sus intereses inmediatos”.

 

2.3.4  LA SOCIEDAD ENVOLVENTE

 

Salgamos un rato del instituto

 

Los adolescentes, como cualquier otra generación joven, no son así “por generación espontánea”, tienen un caldo de cultivo, una sociedad que les envuelve y les ha dado forma. Hay otro instituto fuera del instituto. Sería ridículo y acientífico hablar de la población de 12 a 20 años como una cultura autónoma. Aunque, por su evolución psicológica y por su edad, reflejen su oposición biológica a las generaciones extra muros, también -en el otro lado de la medalla- repiten ingenuamente los valores de los adultos que les rodean, los modelos de la sociedad que les baña de publicidades diversas.

 

En todo caso, el modelo de los “jóvenes mayores” (a partir de 20 años) está presente y dinámico en sus referencias inmediatas. Por eso, los comportamientos de la generación que les antecede son, para nuestro trabajo, muy clarificadores. Investigar sobre el mundo de nuestros alumnos (12 a 20 años) supone, de alguna manera, conocer los valores e ídolos de la sociedad, más influyentes cuanto más se acercan a sus propias edades.

 

Sean hermanos, vecinos, amigos o simplemente ídolos televisados, los famosos ejercen fascinación en ellos y conforman sus cuadros de valores. Son seguidores, leen sus entrevistas o repiten sus frases, sin sospechar que fotocopian marketing más que al propio ídolo. Los jóvenes mayores, por su proximidad, son sus modelos inmediatos: deportistas, cantantes, actores de cine, conjuntos musicales, modos de vestir, actuar, hablar y pensar.

 

Alterno aquí mis propios comentarios con datos y reflexiones del libro ABC de la opinión española, publicado en 1997 por Amando de Miguel y Marta Escuin. Se apoyan en una muestra representativa de la población española residente en las ciudades de más de 20.000 habitantes. Durante 1996, se recopilaron  2.500 entrevistas personales cada trimestre para conocer los valores de los españoles.

 

La importancia de la imagen

 

Un 9% de los españoles reconoce pesarse todos o casi todos los días, el 51% lo hace de vez en cuando, y un 39% no se pesa nunca o casi nunca. No hay más de medio centenar de nutrientes. En cambio, es infinita la variedad de dietas. El cuerpo cuenta más si es femenino. Así lo exigen las convenciones sociales. Pero los hombres están entrando con decisión en el mundo de los afeites. La publicidad insiste mucho en el carácter masculino que puedan tener ciertos perfumes. Es decir, se desea reconstituir todo lo posible la apariencia juvenil. Obsérvese la serie de anuncios de cualquier revista o programa de televisión. Los cuerpos y rostros que aparecen son abrumadoramente juveniles, incluso aunque anuncien planes de pensiones.

 

No sólo eso: sus tallas llegan a ser estadísticamente extravagantes, inverosímiles. Es una de las obsesiones de nuestro tiempo: parecer más jóvenes. Puede llegar a extremos de auténtica neurosis. Se considera un éxito social el hecho de conseguir que los demás le echen a uno menos años de los que realmente tiene. Se acepta la piadosa mentira educada. Sería un rasgo enfermizo si no fuera tan general. Si uno está descontento con los años que tiene, tampoco estará muy satisfecho con la biografía entera que ha trazado.

 

Los adolescentes no quieren parecer más jóvenes, pero sí quieren parecer más delgados. Sobre todo, ellas. Hasta el Parlamento español tuvo que legislar, a finales de 1999, para que, de ahora en adelante, los establecimientos respeten y ofrezcan las tallas reales de los españoles actuales. Las persistentes tomas televisivas de señoritas modelos de apariencia esquelética ‑más acordes con la imagen de los campos de concentración que con la atrayente “ropa” de artistas diseñadores‑ ha ido levantando una hoguera de protestas entre muchos padres y madres de chicas adolescentes.

 

 

Las revistas de modas,

compradas a veces por las propias madres,

 son la correa transmisora de la droga pasarela.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza

 

“Mi madre y mi hermana me están vigilando cuando como, pero antes de comer, sin que ellas se den cuenta, yo ya me he bebido dos o tres vasos de agua para que no me entre la comida”... —me contaba en un instituto una adolescente semi-anoréxica. Y, en los casos agudos, como ya se sabe, se provocan el vómito. O sea, un desastre.

 

Fumar y beber

 

Hay otros comportamientos típicamente adolescentes, y muy importantes para su imagen, que no se refieren al vestido o al aspecto del cuerpo: estos son fumar y beber. Los adolescentes tienen prisa en ser considerados “mayores”. Está muy estudiada esa especie de esquizofrenia transitoria en la personalidad en esos años: el comportamiento individual frente al comportamiento en grupo.

 

Cualquier profesor lo sabe. Un alumno puede ser totalmente diferente en el aula, delante de sus 30 compañeros, o diez minutos después, hablando a solas con él. Sobre todo, desde 1995, como psicopedagogo de instituto y jefe del departamento de orientación, he tenido ocasión de comprobarlo con mucha más frecuencia que antes como profesor de aula.

 

 

Alumnos super-agresivos y matones en el aula

o en el anonimato, pueden comportarse como

adultos sensatos en una entrevista personal,

o capaces de reconocer errores,

manifestar confidencias

y tomar decisiones inteligentes.

 

 

 

Los varones españoles fuman más que las mujeres, pero no en el caso de los jóvenes, donde la diferencia es la contraria, es decir, en el público juvenil el hábito de fumar empieza a ser más bien femenino. A principios de 1996, cinco o seis de cada diez jóvenes son fumadores habituales (frente al 36% de media española). La proporción juvenil no oscila mucho a lo largo del último decenio.

 

En bebidas alcohólicas, los grandes bebedores de cerveza son los jóvenes (18 a 29 años). Un 70 por 100 de modo regular en el caso de los varones jóvenes. Y un 43 por 100 en el caso de las mujeres jóvenes. La distribución para el vino es un poco distinta. Los jóvenes son menos aficionados al vino que las personas de edad intermedia, entre los 30 y los 64 años. A partir de los 65, la proporción baja mucho, especialmente sí son mujeres.

 

En febrero de 1999, el delegado del Plan Nacional sobre Drogas, dependiente del Ministerio del Interior, presentaba a la opinión pública (datos 1998) más números para hacer pensar y que servían de titular a EL PAÍS, martes 16 febrero 1999: "280.000 menores de 29 años se emborrachan cada día en España". Y eso no es todo, "la cifra se triplica los fines de semana, días en los que la mitad de los fallecidos por accidente de coche dan alcoholemia positiva".

 

Para qué sirve trabajar

 

Los estudios que se han hecho en nuestro país sobre los factores que se consideran centrales en un trabajo concluyen que el salario es el elemento fundamental para los españoles. En un estudio del Centro de Investigaciones Sociológicas de 1992 se destaca que, entre los distintos aspectos del trabajo, los españoles conceden más valor a tener «un buen sueldo». Al sueldo le sigue la seguridad en el empleo. El estudio de Andrés Orizo sobre los Nuevos valores de los españoles (1991) establece que los aspectos del trabajo que más valoran los españoles son los materiales. Éstos son los ingresos y la seguridad en el empleo, principalmente.

 

Que lo que más importe del trabajo sea el salario puede significar que el trabajo como vocación o dedicación ha dejado de ocupar un lugar central en la vida de la persona. Algunos sociólogos opinan que la persona de hoy en día busca cada vez más su realización fuera del trabajo. El trabajo sólo se utiliza como un medio para conseguir dinero, posición social y, en algunos casos, poder.

 

Aunque los jóvenes son los que más desean trabajar por cuenta propia, son los que menos pueden permitirse el hacerlo. Conforme se avanza en los niveles de edad, aumenta el porcentaje de trabajadores por cuenta propia. Prácticamente la mitad de la población entrevistada (49 por 100), si tuviese la capacidad de elegir, preferiría trabajar para el Estado.

 

El empleo público ha adquirido una creciente importancia en la economía española a lo largo de los últimos veinte años. En 1976 el sector público aportaba algo más del 15 por 100 del empleo asalariado. La crisis de la década de los años setenta y principios de los ochenta, en la que el sector privado perdió mucho empleo y el sector público adquirió una importancia creciente, hizo que esta cifra llegara a más del 25 por 100. Con la recuperación de finales de los ochenta, estas cifras descendieron, y la crisis las ha vuelto a elevar. Desde 1992 a 1995, el porcentaje de trabajadores en el sector público, dentro de los asalariados, es el 24 por 100.

 

Los que ya trabajan para el sector público escogen trabajar en dicho sector (el 65 por 100 de los funcionarios).  Ello demuestra que el nivel de satisfacción con su trabajo es relativamente alto. Pero lo que es más interesante es que el 45 por 100 de los ocupados en el sector privado también prefieren trabajar para el Estado.

 

La TV como chupete

 

Como lo avalan cantidad de estudios estadísticos, los españoles vemos mucha televisión. Y muchos adolescentes llegan al aula “okupados” mentalmente. Y a veces, sin dormir las horas suficientes. En la encuesta que sirve de base a este capítulo, sólo dos de cada diez españoles suelen dormir más de ocho horas, mientras que la mayoría (siete de cada diez) duermen de seis a ocho horas.

 

Hoy muchos adolescentes tienen televisor individual en su propia habitación. Eso, sin hablar del hiper-publicitado Internet, que todavía no es mayoritario, pero que empieza a causar estragos: los padres no controlan la super-okupada cabeza del niño internauta. ¿Qué hará el niño mañana delante de la pizarra monocromo, unas voces monocordes conocidas, un bolígrafo como cursor y una hoja en blanco como cuadro de diálogo?

 

 

Es imposible que un profesor habitual,

por muy creativo que sea, consiga interesar a un alumno somnoliento y con las neuronas hechas un lío,

haciendo la digestión de los besos, los tiros y las peleas que engulló la noche anterior.

 

 

Elaboración: Pedro Mendoza

 

Imágenes porno, sádicas, psicópaticas, excitantes o aburridas, todas están ya al alcance de la mayoría de los adolescentes. Pero no están disponibles los adultos educadores que les filtren esas imágenes con sugerencias no patológicas. Muchos padres se sienten amenazados por los usos sociales: dudan sobre sus propias obligaciones, incluso aunque el padre y la madre tengan criterios educativos afines (cada día más raro).

 

¿Por qué prohibirle a su hijo ciertas horas o programas de TV si lo ven casi todos sus amigos? ¿Cambiar de amigos o cambiar de criterios? ¿Será posible encontrarlos? Resultado: la familia, en muchos casos, ha dimitido como educadora, ha vencido la pantalla.

 

El cine y el vídeo

 

En España, el cine sustituyó a los clubes y casinos como centro de ocio festivo masivo. En 1970, los cines tenían 330 millones de espectadores en España. La cifra se redujo a 176 millones en 1980 y a 78 millones en 1990. A partir de aquí, la tendencia cambió de signo y, en los últimos años, el número de espectadores ha ido aumentando hasta situarse en 90 millones de personas en 1995.

 

De las 1.773 pantallas de 1990 se ha pasado a las 2.079 de 1996. Además, un promedio superior al millón y medio de espectadores ve habitualmente películas reproducidas en sus vídeos domésticos. Entre mayo de 1995 y el mismo mes de 1996, la audiencia media del vídeo doméstico creció un 8 por 100 y se situó en más del millón y medio de personas.

 

En la evolución de nuestro consumo cultural ha influido, pues, la rapidez con la que hemos adoptado las innovaciones tecnológicas como la televisión y el vídeo. Estas innovaciones se han introducido tan rápida y masivamente en nuestra sociedad por la falta de arraigo del hábito de la lectura.

 

En concreto, se especula que el incremento de espectadores del vídeo doméstico es una respuesta a la falta de alicientes de las programaciones de las cadenas generalistas de televisión. Según datos de la Federación Española de Vídeoclubes, cada familia española con vídeo (más del 50 por 100) alquila un promedio de quince películas al año.

 

 

Esto sitúa a España como el quinto país mundial

en consumo de películas en vídeo, sólo por detrás de

 Estados Unidos, Reino Unido, Japón y Alemania.

 

 

 

Ir al cine es activo, requiere salir de casa, mientras que ver un vídeo en casa es pasivo. Al igual que ocurría con el cine, las personas de mayor nivel educativo, las de clase acomodada y los jóvenes son los que más uso hacen del vídeo. No hay diferencias apreciables entre varones y mujeres respecto a la afición al cine. Según se eleva el nivel educativo, sube también la proporción de cinéfilos. La tasa de asistencia al cine parece aumentar con el nivel de estudios. Igualmente, el cine es una actividad más propia de los jóvenes. Los extremos son significativos. Sólo un 4 por 100 de las personas mayores de 65 años fueron al cine hace un mes o menos, frente al 60 por 100 de los jóvenes.

 

Salir de noche

 

Los españoles son sobradamente conocidos por su afición a salir de noche. El 26 por 100 de los entrevistados afirman que sale de noche para divertirse todas o casi todas las semanas. El 10 por 100 lo suele hacer alguna vez al mes y el 17 por 100 sólo de cuando en cuando. El 47 por 100 restante no suele salir por la noche.

 

El hecho de salir con una frecuencia semanal es característico de los varones jóvenes (de 18 a 29 años). El 73 por 100 de este grupo reconoce salir de noche con dicha frecuencia, frente al 0 por 100 de las mujeres mayores de 65 años.

 

La vida en pareja

 

 

“A los jóvenes de hoy se les puede decir que,

en términos de probabilidad,

una de cada tres parejas acabará en divorcio.

Otra de cada tres terminará simplemente por

soportarse mutuamente.

Sólo el otro tercio cumplirá la promesa de

quererse hasta que la muerte los separe”.

 

 

 

Algo menos que la fidelidad (apreciada en primer lugar por el 77% de las mujeres y el 67% de los varones), se valora que haya un reparto igualitario de las tareas domésticas para el éxito de la vida en pareja. Un 36 por 100 de los entrevistados consideran imprescindible una asignación equitativa de las tareas domésticas y un 50 por 100 lo considera deseable. Tan sólo a un 13 por 100 le resulta indiferente.

 

Los jóvenes son quienes entienden en mayor medida que el reparto igualitario de las tareas domésticas es un valor imprescindible o al menos deseable. La tradicional asignación de funciones domésticas según el sexo es puesta en entredicho por las nuevas generaciones. Cada vez más, la carga del hogar se acepta como responsabilidad de la pareja y no de uno solo de sus miembros.

 

Un 93 por 100 de los jóvenes lo consideran imprescindible o deseable para el éxito de la pareja, frente a un 76 por 100 de los mayores de 65 años. Aunque en la práctica se esté lejos de una división igualitaria de las tareas domésticas, resulta muy llamativa la alta valoración que se otorga a esta cuestión.

 

En España se han publicado algunos estudios buenos sobre el trabajo doméstico. Todos muestran que la mayoría de las tareas reconocidas como propias del trabajo doméstico recaen aún en forma predominante sobre las mujeres. En nuestro sondeo, el 80 por 100 o más de las mujeres realizan a diario tareas como limpiar y fregar, hacer comidas y camas. En general, menos de la mitad de los varones mencionan haber realizado alguna de estas tareas.

 

De forma más precisa, las mujeres lavan y planchan, limpian, hacen la cama y la comida o la cena en proporción cinco veces superior a los varones; y hacen el desayuno y compran alimentos en proporción tres veces superior. Por tanto, podemos afirmar que todavía subsisten importantes diferencias en cuanto al reparto de las tareas domésticas entre los dos sexos. Sin duda, los cambios en la estructura familiar son muy lentos.

 

Tradicionalmente eran los hijos quienes daban sentido al matrimonio. Pero, para muchas parejas actuales prima el deseo de disfrutar de una vida en común donde los hijos son una parte de ese proyecto, pero no el fin. Según nuestros datos, un 31 por 100 de los españoles considera imprescindible que la pareja tenga hijos en común y un 48 por 100 lo estima deseable. Tan sólo para un 21 por 100 resulta indiferente.

 

Un 88 por 100 con 65 o más años los considera imprescindibles o al menos deseables para el éxito de la pareja, frente a un 70 por 100 de jóvenes. De éstos tan sólo el 25 por 100 cree que los hijos en común son imprescindibles. Los jóvenes son quienes más se identifican con esa nueva concepción de la pareja donde lo fundamental es ella misma.

 

¿Hay que casarse para el éxito de la pareja?

 

Otra de las cuestiones por las que se preguntaba era que la pareja estuviera legalmente casada. La mayoría de los españoles valora positivamente el estar casados para asegurar el éxito de la pareja. Un 54 por 100 opina que es imprescindible o al menos deseable. La proporción asciende al 88 por 100 para los de mayor edad, al 78 por 100 para los católicos practicantes, al 68 por 100 para los votantes del PP y al 66 por 100 para los que no alcanzaron el bachillerato.

 

En el otro extremo, un 24 por 100 de los arreligiosos, un 27 por 100 de los votantes de IU, un 35 por 100 de los jóvenes y un 39 por 100 con bachillerato o superior consideran imprescindible o deseable que la pareja se establezca legalmente.

 

Educación y disciplina

 

Otra pregunta que se hizo es si los entrevistados están de acuerdo con que en los colegios de enseñanza primaria debería haber más disciplina con los alumnos. La cuestión de la disciplina escolar es también un valor, en principio, polémico. El 52 por 100 de los consultados están de acuerdo con esta afirmación. De éstos, un 19 por 100 está muy de acuerdo, y un 33 por 100, bastante de acuerdo. El 47 por 100 está poco o nada de acuerdo con esta proposición.

 

 

Siete de cada diez entrevistados opinan que

los padres de hoy en día son

excesivamente tolerantes con sus hijos

 

 

 

 

 

Las recientes promociones de padres,

nacidos en los años sesenta y primeros setenta,

pertenecen a la primera hornada de españoles

que se educaron, como niños, de forma permisiva.

Esos mismos padres exigen ahora más disciplina.

 

 

 

Para ambos sexos, a más edad, más deseo de que los colegios sean más severos con los chicos. Las personas de un ambiente social más humilde (con menos estudios) demandan más disciplina en la escuela. Sólo el 16 por 100 de quienes han estudiado el bachillerato o más, piden más disciplina al colegio. Pero la proporción alcanza al 21 por 100 de los que no han llegado al bachillerato.

 

Finalmente, nos encontramos con que prácticamente la mitad de los españoles (el 48 por 100) está de acuerdo con que “la mejor reprimenda para un niño es un cachete a tiempo”. Pero son más (51 por 100) los que se muestran desacordes. El castigo físico es una cuestión altamente polémica en nuestros días. En las escuelas, éste no sólo ha perdido legitimidad, sino que su aplicación se ha declarado ilegal. En la vida familiar continúa formando parte, sin embargo, de los mecanismos disponibles para ajustar el comportamiento de los menores a las expectativas de los padres.

 

Pero la creciente importancia pública al problema de los malos tratos a menores quizá se refleje en la menos intensa utilización del castigo físico dentro del hogar.

 

 

“Cada vez es más común la noción de que,

para castigar, ya está el colegio, y la vida en general”

 

 

 

Si esta frase enmarcada anterior correspondiera a la realidad educativa de muchas familias españolas (como parece ser que se desprende de variadas encuestas y no sólo de ésta), ello supondría una auténtica alarma social, pedagógicamente hablando. Y significaría una dimisión fáctica de la familia con incalculables consecuencias posteriores, para los propios padres o tutores y para la sociedad circundante. No se puede pretender que otros me arreglen de por vida mi propia relación con mis hijos. Esto no es función de los colegios o institutos.

 

No obstante, en los últimos años, y dada la creciente indisciplina social de algunos niños o adolescentes, algo está cambiando en la sociedad sobre la permisividad con ellos. Incluso entre los jueces. Así lo entendió, al menos, el Juzgado de Instrucción nº 2 de El Vendrell (Tarragona), cuya sentencia de 4 marzo 1999 resumimos a continuación.

 

En febrero de 1998, una alumna de un instituto de Tarragona imitó de forma burlona unos gestos de un profesor, quien se apercibió de la burla y le indicó que se esperase. La alumna no obedeció y el profesor le dio dos bofetadas en la cara. La alumna, inducida y apoyada por su madre, acudió al médico de urgencia (no se le detectaron lesiones) y formuló denuncia ante el juzgado de guardia.

 

La sentencia de 4 marzo 1999, Juicio de faltas nº 266/98, absuelve al profesor de instituto “entendiendo que la actuación del profesor puede incardinarse dentro de la facultad correctora que como educador se le concede respecto de los alumnos”. (ESCUELA ESPAÑOLA, febrero 2000). Los fundamentos de derecho de esta sentencia, de los que entresacamos unos párrafos, tienen un alto contenido pedagógico (las negritas son mías):

 

 

“¿Se imaginan los padres (a quienes a veces les cuesta que sus hijos les obedezcan aun siendo un número reducido) qué puede significar tener que convivir la mayor parte del día con un número a veces demasiado elevado de niños, algunos con edades y caracteres difíciles, pretendiendo todos hacer lo que realmente les parezca y sin que obedezcan a ninguna de las indicaciones, que hablan en clase, a veces todos a la vez, que a veces no estudian como sería su deber, ni realizan los trabajos que se les ponen, que se burlan a veces de los profesores?

 

Y ello durante todos los días de todos los meses de todos los años. ¿Cómo puede exigírseles a estos profesores que además de todo esto eduquen a nuestros hijos, si no se les permite que corrijan su comportamiento y, sobre todo, cuando no dudaríamos en pedirles responsabilidades si, por ejemplo, en una excursión nuestros hijos sufrieran algún daño en un descuido de estos profesores?”

 

 

 

El salario de los adolescentes

 

Por último, trataba esta encuesta la cuestión de si a los adolescentes se les debería dar una “paga” semanal o mensual. Es un hecho que los padres de nuestros días se dedican a sufragar los gastos corrientes de los jóvenes dependientes (parados, estudiantes, desocupados). Antes, esto era impensable. Pero ahora los jóvenes alcanzan tan tarde su independencia económica que los padres tienen que sufragar su ocio.

 

Ello explica que el 44 por 100 de los entrevistados opinen que a los adolescentes (de 12 a 16 años) se les debería dar según las necesidades. Otro 37 por 100 está a favor de la paga semanal o mensual. Sólo el 14 por 100 cree en compensar a los jóvenes según las tareas que realicen en casa o las notas que saquen. Un 4 por 100 piensa que a los adolescentes no se les debería dar ningún dinero.

 

Los juguetes también pueden educar

 

Cuando un niño de 12 años nos llega a la ESO, ya casi ha dejado de ser niño, ya no viene aquí a “jugar”. Como orientador del IES, yo les acostumbro a decir —a ellos y a sus padres— que “el instituto es la universidad de los adolescentes”.

 

Comparado con la Primaria, en el IES hay más profesores, más alumnos y más raros, ya no te controlan tanto: si no estás en clase, no van a buscarte. Tienes la suerte de aprender a usar tu propia libertad, ya no eres un niño... La culpa de tus suspensos no debes echársela al “ambiente”: hay compañeros tuyos que sacan sobresalientes en este ambiente.

 

El ambiente lo haces tú también. En la personalidad del adolescente han influido mucho sus juegos y juguetes: dime a qué juegas y te diré quién eres  “El 54 por 100 de los españoles, a la hora de comprar un juguete, prestan mucha consideración a si éste es educativo” y “la mayoría de los entrevistados piensan que conviene desterrar los juguetes bélicos o que inciten a la violencia”.

 

En 1995, los españoles consumieron juguetes por un importe de aproximadamente 93.000 millones de pesetas, lo que representa un descenso de un 7 por 100 respecto a 1994. El gasto en juguetes en España continúa siendo muy inferior al de otros países desarrollados. Según datos de la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes (AEFJ), en 1995, el gasto en juguetes por niño español menor de once años se situó en una media de 17.379 pesetas.

 

Nuestros alumnos del 2000 (12 a 20 años) tenían entonces entre 7 y 15 años. En Francia se gastaban 28.240 por niño y año, y 27.415 pesetas en Alemania. La diferencia es aún mayor en comparación con otros países fuera de la Unión Europea. Así, en Japón el gasto por niño y año era de 29.757 pesetas, y en Estados Unidos, de 35.921 pesetas.

 

De todas formas, lo cierto es que los niños, a la hora de elegir, se fijan sobre todo en los anuncios de televisión. Y los responsables de marketing lo saben. Sólo en la primera semana de la campaña de Navidad —la última semana del mes de noviembre de 1996—, las televisiones bombardearon a los niños con casi 4.500 anuncios de juguetes.

 

Los estudios realizados indican que un niño, entre los 4 y 14 años, ve una media diaria de 95 anuncios en la época navideña. La tercera parte de estos anuncios son de juguetes. Los anunciantes del sector juguetero concentran sus campañas de televisión en esta época porque el 80 por 100 de las ventas se producen entre Navidad y Reyes. Como contrapartida, las televisiones les ofrecen grandes descuentos.

 

El 53 por 100 de los entrevistados suelen dar los regalos de Navidad exclusivamente la noche de Reyes. Pero ya hay un 16 por 100 de hogares en los que sólo viene Papá Noel. Además, un 24 por 100 de familias tiene regalos en ambas fechas. Siete de cada diez españoles creen que, además de los regalos a los niños por el cumpleaños y las Navidades, es conveniente hacerles regalos cuando se portan bien. El 30 por 100 de los entrevistados piensan que es una buena medida en cualquier ocasión, mientras que el 38 por 100 está a favor sólo en circunstancias especiales. El 32 por 100 restante no ve con buenos ojos el que se hagan regalos a los niños fuera de su cumpleaños o las Navidades.

 

En 1999, "el sector español del juguete facturó un total de 129.000 millones de pesetas, un 4% más que el año anterior". Las cifras las da la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes (AEFJ). El mercado interior sigue siendo el principal destino de los juguetes españoles, con un 57% del total de ventas, 73.200 millones de pesetas, un 5% más que el año anterior.

 

Además, las importaciones de juguetes mantuvieron su ritmo creciente de los últimos años, aumentando un 9% respecto al año anterior y situándose en 76.000 millones de pesetas. Del total de importaciones, aproximadamente la mitad provienen de China.

 

En todo caso, como aseguran muchos autores, entre ellos Chema Mendoza (1993), los padres y los educadores nunca deben perder de vista que es vitalmente más rentable jugar con un niño que comprarle juguetes: [1]

 

 

[1] Aunque en el texto oficial de la tesis yo no añadía el contenido total de esta entrevista, lo hago ahora.

 

 

 

"El mejor juguete para un niño es jugar con él”.

 

 

Chema MENDOZA (1993),

en EL PERIÓDICO DE ARAGON, 21 diciembre 1993

El Periódico de Aragón, 21 dic 1993

 

Qué es importante para los españoles

 

Nuestra exploración ha consistido en recoger la importancia que merecen estos cinco valores: familia, amistad, salud, amor y dinero. El gran valor dominante es la salud. Nada menos que el 88 por 100 de los entrevistados consideran que es muy importante en la vida de una persona. Uno de los indicadores más utilizados para cuantificar el nivel de salud de una población y compararlo con el de otras es la esperanza de vida. Esta es el promedio de años que a una persona le restan por vivir a una determinada edad, normalmente respecto al momento de nacer.

 

En nuestro país, la evolución de la esperanza de vida en el período 1975-1990 muestra una clara tendencia ascendente. En el caso de los varones, pasa de ser 70 el número medio de años que una persona espera vivir en el momento de su nacimiento a 73 años. En el caso de las mujeres, la diferencia es aún más significativa, pasando de 76 a 80 años. Este aumento en la esperanza de vida se debe, por un lado, a la magnitud del descenso de la mortalidad infantil. Por otro, al deslizamiento de la mortalidad de los mayores hacia los grupos de edad más avanzados.

 

A la salud le siguen importancia  la familia (el 80 por 100 la considera “muy importante”), el amor (77 por 100) y la amistad (76 por 100). El dinero (35 por 100) es el aspecto menos valorado. Las mujeres se identifican algo más con la parcela afectiva, valorando en mayor grado a la familia que los varones. También le conceden más importancia a la salud. Y lo único que no cambia según sean los estudios de la persona es la importancia asignada al amor. La edad sí es un factor determinante en los valores. A medida que se envejece, se acentúan los valores SALUD y AMOR. La familia y el dinero se convierten en más importantes a partir de los 45 años.

 

 

En el AMOR, no son los jóvenes los que

se sienten más afortunados.

 

La probabilidad de sentirse muy afortunado

aumenta a partir de los 30 años.

 

Están más satisfechos quienes viven en pareja.

Por otro lado, los más descontentos son los estudiantes y los parados.

 

 

 

Por otra parte, la relación social que suponen los amigos es más gratificante para las personas de posición alta, y también en el caso de los estudiantes.

 

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TERCERA PARTE:

UNA EDUCACIÓN CREATIVA

 

3.2  LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO

 

3.2.1  TEORÍAS MOTIVACIONALES

 

Todas las teorías motivacionales "son buenas si funcionan". No sólo está bien explicar en qué consiste la motivación y dónde tiene sus bases antropológicas, psicológicas o sociológicas, sino, sobre todo, lo que es necesario es MOTIVAR REALMENTE.

 

Para motivar a una persona o a un grupo humano, es necesario vivir sus problemas o, al menos, entender sus problemas. No basta con el sentimiento, hacen falta motivos, razones para vivir, luchar y sobreponerse. Hacen falta ideas, alimento para el cerebro.

 

Mi experiencia como profesor en Secundaria en España, ya desde 1985, es que la motivación del profesorado por parte de las Administraciones educativas  y/o  estatales brilla por su ausencia y merecería, por mi parte, un SUSPENSO bajo, aquella nota ya prohibida de MUY DEFICIENTE.

 

Ni siquiera hablo del reconocimiento económico, sino del mínimo respeto social y político que debe concederse a una profesión que consiste en transmitir la identidad colectiva (o cultura adquirida a través de muchos siglos, lágrimas y muertos) a las generaciones venideras que luego hablarán en nuestro nombre.

 

 

La incomunicación de la Administración

(incluidos partidos y sindicatos)

con el profesorado de Secundaria

es de tal envergadura que la mera proposición de esperar motivaciones positivas por parte de las autoridades,

nos causa risa.

 

 

 

Hay tantas teorías motivaciones como sistemas filosóficos o pedagógicos. Aquí haremos mención a algunas de ellas, al menos para situar el contenido de las hojas subsiguientes.

 

Teoría motivacional de Herzberg

Frederick Herzberg puso de manifiesto, a partir de los años cincuenta, el valor motivacional que tiene el trabajo en sí mismo, poniendo su atención en los factores que producen satisfacción o insatisfacción. Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo:

1) Motivaciones higiénicas o de mantenimiento.

Las motivaciones externas al propio trabajo, que son fuente de insatisfacción si no están cubiertas, e influyen en el trabajo. Entre éstas, cita Herberg factores como los siguientes:

  • salario,
  • número de alumnos por aula,
  • materiales,
  • interinidades o sustituciones,
  • estilo del Equipo Directivo.

 

2) Motivaciones laborales.

Las motivaciones inherentes al propio trabajo, que son fuente de satisfacción si están conseguidas. Entre éstas, cita Herberg factores como los siguientes:

  • materia a impartir,
  • éxito profesional,
  • reconocimiento social,
  • reto o dificultad adecuada,
  • responsabilidades asumidas.

 

Teoría motivacional de Maslow

Cuando un profesor no encuentra satisfacciones en su trabajo, centra su atención en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la teoría motivacional de Abraham Maslow, que a continuación se resume, sin duda la teoría más divulgada sobre la motivación en el trabajo, expuesta en Motivation and Personality. Los cinco estadios generadores de motivación en el trabajo, según Maslow, son éstos:

 

1) Necesidades físicas o de supervivencia

Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. Éstas son las necesidades de nivel inferior.

 

2) Necesidades de seguridad:

En el momento en que las necesidades físicas están razonablemente satisfechas, las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar:

 

  • la estabilidad laboral,
  • la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo y
  • la seguridad o solvencia que ofrece el Equipo Directivo.

 

3) Necesidades sociales:

Se refieren a:

 

  • la pertenencia a un grupo,
  • el ser aceptado por los compañeros,
  • dar y recibir estima.

 

4) Necesidades del yo

Son las que están relacionadas con la autoestima:

 

  • confianza en sí mismo,
  • independencia,
  • éxito,
  • status,
  • respeto por parte de los compañeros, etc.

 

En cualquier organización, es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las tenga satisfechas.

 

5) Necesidades de autorrealización:

En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades: ser creadores en nuestro trabajo. A. Serrat reconoce que apenas existe este tipo de autorrealización en la enseñanza:

 

 

 

"Es muy difícil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros centros educativos,

ya que dedicamos gran parte de nuestros esfuerzos

a poder satisfacer las necesidades de

los niveles más bajos".

 

 

 

Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades físicas (sueldo, tiempo libre), las necesidades de seguridad (relación profesional con el grupo de compañeros, la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido, la búsqueda implacable de factores de incoherencia en la política del Equipo Directivo, etc) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y/o con el Equipo Directivo), prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización.

 

Teoría motivacional de Douglas McGregor

Trata la expectativa como motivación. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento. Un Equipo Directivo inexperto puede caer en el desánimo, generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusión para llevar a cabo la actividad docente, limitándose a comparecer en el centro y, como mucho, esforzarse por encima del mínimo en trabajos esporádicos, rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad.

 

Este tipo de afirmaciones, formuladas por Douglas McGregor, se conocen como la Teoría X, que se desarrolla en este marco:

 

  1. Las personas no están dispuestas a trabajar.
  2. Quieren ser conducidas y evitar responsabilidades.
  3. El trabajo no es motivador, pero es un mal necesario.

 

Esta hipótesis hace que se genere una espiral de la desmotivación que puede arrastrar a un desánimo colectivo.

 

Cómo mejorar la motivación

Hacemos referencia aquí a cuatro líneas de actuación:

 

a) Maslow y las motivaciones de tipo psíquico

Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas, por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente.

 

b) Herzberg los factores motivadores

Entre los factores citados por Herzberg como motivadores están el éxito y el reconocimiento. A partir de los trabajos de Herzberg, el Equipo Directivo debería buscar la aparición de insatisfacciones en los profesores, analizar sus causas e intentar corregirlas. Paralelamente debería tomar la determinación de enriquecer el trabajo de los profesores, teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo.

 

c) Las expectativas de los profesores y su motivación

Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, explicitar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo, del alumnado y de los padres, todo ello puede mejorar las expectativas de un profesor. Es ésta una teoría muy simpática (como las demás), sólo que, en la inmensa mayoría de los casos, no ocurre, es un ente de razón sin fundamento en la realidad que vivimos. De todas maneras, no está mal que los pedagogos demos ideas.

d) Estilo de liderazgo y Teoría Y

Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en sus capacidades y en su interés por ejercerlas. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teoría Y (también Douglas McGregor), en la que creen firmemente, teoría que se esquematiza a continuación:

 

TEORÍA Y

Premisa 1) El trabajo es natural como el juego. Las personas no lo evitan y hasta pueden conseguir una satisfacción en él.

 

Premisa 2) Los profesores pueden coincidir con los objetivos de la Dirección, en función del beneficio que ello les conlleve.

 

Premisa 3) El beneficio del profesor consiste en satisfacer sus necesidades de tipo psíquico, con mucha frecuencia.

 

CONCLUSIÓN de Douglas McGregor: Un gran número de profesores tiene capacidad y está predispuesto a contribuir provechosamente en la marcha del Centro y desea asumir una mayor responsabilidad.

 

Cómo satisfacer las necesidades

Tenemos en cuenta la clasificación y propuestas de Maslow.

 

NECESIDADES DE SEGURIDAD

 

a) Claridad en la organización

Supondrá la existencia de un organigrama claro, consecuencia directa de la actividad diaria del Centro. Y una clara delimitación de funciones en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa.

 

b) Mejora de la comunicación:

La comunicación ágil, tanto en sentido horizontal como en el vertical es propia de grupos cohesionados y condición importante para satisfacer la seguridad del grupo. Implica, para el Equipo Directivo, llevar a cabo actitudes del tipo escuchar, preguntar, consultar.

 

Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (optimización de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos, de forma sistemática y con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita. Y con firmes objetivos:

 

  • detectar insatisfacciones,
  • potenciar motivaciones e
  • impulsar proyectos de innovación o mejora.

 

NECESIDADES SOCIALES

En una segunda fase, hay que optimizar el clima afectivo.

 

a) Cordialidad

Actitud receptiva a todos los problemas que se detecten. Esfuerzo por integrar a las personas y favorecer momentos de relaciónes extra-laborales entre profesores. Potenciar otros centros de interés válidos entre profesores.

 

b) Confianza

Tener confianza en sí mismo y en los demás es básico para un trabado grupal. El Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestión y en los profesores del Centro, sin ningún tipo de suspicacia o recelo de poder. Y debe atreverse a erigirse en mediador de los conflictos que puedan aparecer y a ser incondicionalmente constructivo.

 

NECESIDADES DEL YO.

Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador tenga credibilidad y los profesores se sientan implicados. Se debería atender especialmente algunos aspectos como los siguientes.

 

a) Variedad

La tarea educativa es una de las que más variedad puede albergar. Si toda esta variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella, es igualmente motivadora para el profesor. Y si a ello le añadimos un trabajo fecundo de acción tutorial, lograremos un trabajo enriquecedor.

 

b) Objetivos que supongan un reto

No hay nada más desmotivador que no saber, de forma muy clara, los objetivos que nos exigen alcanzar.

 

c) Alcanzar un alto nivel de calidad

La expresión "calidad de la enseñanza" ha sido una de los más citadas en los últimos años. Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes (alumnos, padres, profesores) es de vital importancia. Conseguir soluciones a problemas en un tiempo rápido puede seguir un procedimiento así:

 

  1. Detección del problema.
  2. Lista de causas posibles que lo provocan.
  3. Seleccionar las más importantes o seguras.
  4. Lista de posibles soluciones, tras consultar.
  5. Aplicar las más seguras y comenzar de nuevo.

 

d) Obtener retro-alimentación

Nada desconcierta más a las personas que el no tener la certeza de avanzar en la dirección idónea.

 

e) Creatividad

Limitarse a llevar a cabo "el programa" de la misma forma que en los cinco años anteriores, por ejemplo, no está en consonancia con la calidad de la enseñanza.

 

NECESIDADES DE AUTORREALIZACIÓN

Nos hallamos va en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. Es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (físicas o fisiológicas, de seguridad, sociales y las necesidades del yo).

 

 

No es posible este nivel de satisfacción

sin un nivel paralelo de motivación

en el profesorado y en el entorno educativo

 

 

 

Recursos humanos: los siete ceros

La motivación, esa energía que conduce la actividad humana hacia un objetivo, puede también convertirse, por sí misma, en una de las grandes finalidades para un Equipo Directivo consciente y solvente. Nunca se consigue la perfección o utopía, pero más lejos nos quedamos de ella cuando ni siquiera intentamos acercarnos.

 

La lista de los SIETE CEROS, que tomamos de SERRAT, A. (1995), resume las pretensiones descritas. La síntesis aquí ofrecida es una adaptación mía.

 

 

1. Cero pérdida de tiempo: Optimizar reuniones

2. Cero desmotivación: Motivación profesores

3. Cero errores: Toma de decisiones

4. Cero conflictos: Solución a contradicciones

5. Cero fracaso: Círculos de calidad

6. Cero rutina: Innovación asumida

7. Cero estrés: Estilo del Equipo Directivo

 

 

 

1) Cero pérdida de tiempo. ¿Es necesaria esta reunión? La misma convocatoria debe motivar por sí misma y lanzarse con el debido tiempo de antelación. En las reuniones, cuidar las dos dimensiones: la técnica o profesional y la afectiva. La eficacia del moderador es clave.

 

 

2) Cero desmotivación. Evitar o neutralizar los factores desmotivadores, como las deficiencias en: salario, material, interinidades, alumnos por aula, burocracia, tareas inapropiadas.

 

 

3) Cero errores. Antes de una decisión, conocer: tiempo límite disponible, de quién es competencia, en quién se puede delegar. Si no hay información suficiente o es decisión de envergadura, solución grupal, a debate y votación.

 

 

4) Cero conflictos. Un conflicto se debe detener antes de que entre en el punto de NO RETORNO. Si no se consigue resolver, proponer algún tipo de arbitraje. En todo caso, evitar mensajes negativos y ser constructivos a toda costa.

 

 

5) Cero fracaso. Formar CÍRCULOS DE CALIDAD (grupos de profesores voluntarios en una misma tarea operativa, que se reúnen periódicamente para sondear problemas y proponer soluciones al resto del profesorado). Un departamento también puede constituirse en círculo de calidad para determinados temas.

 

 

6) Cero rutina. Debe haber un ambiente innovador en el centro, tanto por parte del Equipo Directivo como del resto de la Comunidad Educativa, donde se aplauda públicamente cualquier mínimo paso en la mejora de cualquier aspecto, y no lo contrario (que es lo que suele ocurrir). Hace falta rapidez de reflejos para apoyar con agilidad cualquier propuesta de mejora, venga de donde venga, de un interino o de un fijo, de un alumno o de una madre, del ministro de educación o del conserje.

 

7) Cero estrés. Estilo del Equipo Directivo. Delega todos los temas posibles y se concentra sólo en los de competencia intransferible.

 

 

 

Lo importante casi nunca es urgente,

y lo urgente casi nunca es importante.

 

 

Adaptación: Pedro Mendoza

 

 

3.2.2  PRÁCTICAS MOTIVACIONALES

 

Comunicarse con el profesorado

Hay infinidad de prácticas motivacionales, tantas como situaciones e individuos, grupos o entornos imaginativos. Aquí incluyo COMUNICACIONES a todo el profesorado (no sólo tutores). Las he llevado a cabo en los últimos cinco cursos académicos, desde el curso 1995-96 hasta 1999-2000, en calidad de Psicopedagogo Titular y jefe del Departamento de Orientación en centros de Secundaria de la Comunidad Valenciana, provincia de Alicante. Los cursos 1995-96 y 1996-97, en el IFP de Benidorm. Y los cursos 1997-98, 98-99 y 99-00, en el IES de Guardamar del Segura.

 

Más de 200 profesores y profesoras diferentes de Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional han recibido individualmente algunas de estas comunicaciones, diez por curso como mínimo. Si hablamos en sentido administrativo, a través de estos cinco años consecutivos, son 340 en total los titulares académicos que han recibido una decena (o varias) de este tipo de comunicaciones, incluidos otros psicopedagogos o miembros de Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) de las zonas respectivas. He seleccionado las que me parecen más significativas.

 

En mi intención, el objetivo nuclear de estas comunicaciones e informaciones ha sido la MOTIVACIÓN del profesorado, dentro de las modestas posibilidades que ofrece el departamento de Orientación, cuyo jefe titular --el psicopedagogo-- no es miembro del Equipo Directivo ni del Consejo Escolar, aunque sí de la Comisión de Coordinación Pedagógica (a la que también pertenecen los demás jefes de departamento).

 

Qué procedimiento se sigue

Entre otras funciones legales del Departamento de Orientación (DO), está la detección de problemas que influyan en la calidad de la enseñanza y el lanzamiento de propuestas a toda la Comunidad Educativa, a través de los órganos y estrategias pertinentes. Al DO también se le asigna el PAD (Plan de Atención a la Diversidad) y el PAT (Plan de Actuación Tutorial) entre sus funciones específicas.

 

Para no alargar innecesariamente este apartado 3.2.2, Incluiré unas pocas hojas relativas al PAD y al PAT al final, como botón de muestra. Ahora sólo hablamos aquí sobre estas comunicaciones a todo el profesorado. Con los profesores implicados en el PAD o en el PAT (tutorías), la comunicación del psicopedagogo es más frecuente. Pero, con los profesores y profesoras que no llevan tutorías ni alumnos con adaptaciones, la relación puede convertirse de hecho en inexistente o casual (claustros o recreos), según los horarios o coincidencias esporádicas. Este sector del profesorado, sin PAD y sin PAT a su cargo, supone, en general, la mitad de la plantilla como mínimo.

 

En teoría, el DO, además del Psicopedagogo (también llamado Orientador), tiene como miembros natos al Jefe de Estudios y a varios profesores de distintos ámbitos: Diversificación, Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS) y cualquier tipo de Necesidades Educativas Especiales (NEE), entre otros.

 

Pero en la práctica, para quien sepa lo que es un instituto típico, el Jefe del DO está muchas veces solo como cualquier manager, pues el resto del Profesorado ya tiene bastante con 18 horas lectivas semanales, más exámenes, corrección o adaptación de trabajos, burocracia, claustros, reuniones varias y conflictos añadidos con alumnos. No le queda mucho tiempo (ni ganas) para motivar además al resto del profesorado. Vacío que yo detecté al principio y que traté de remediar con estas comunicaciones, que tienen un doble objetivo:

 

a) Favorecer la cohesión global y los criterios del PEC (Proyecto Educativo de Centro).

b) Recordar a todos que "el DO también existe".

 

La frecuencia es, como mínimo, una vez al mes. Según el momento y la percepción del orientador, se deja la comunicación o mensaje en todos los casilleros individuales. Casi siempre, se lanza un mensaje expansivo: a) al profesorado b) para transmitir, como intermediarios, a toda la Comunidad Educativa, en especial alumnos y padres.

 

En algunas comunicaciones, se incluyen viñetas alusivas o chistes de periódicos, que yo aquí he evitado. También he reducido fragmentos repetitivos, ya tratados en algún otro momento de esta tesis. Las citas de autores, aunque aparecen en la bibliografía formal y final de la tesis, las he dejado aquí tal como han sido enviadas al profesorado.

 

Reacciones del profesorado

Durante estos cinco años, la aceptación por parte del profesorado es mayoritariamente positiva, aunque son pocos (alrededor de un 20%) los que me hablan alguna vez de estas hojas. El profesorado recibe todo tipo de comunicaciones continuamente (avisos burocráticos, convocatorias a reuniones, informaciones de departamento, reivindicaciones de sindicatos, programas de CEP/CEFIRE, normas legislativas, concursos y traslados, etc). Así que no es de extrañar la aparente frialdad comunicativa.

 

Pero, como las comunicaciones del DO se refieren casi siempre al núcleo de su identidad como enseñantes (eludiendo excesivos contenidos administrativos), la verdad es que, en los cinco años, nunca ha habido una sola propuesta formal de oposición a este tipo de comunicaciones, ni en la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP o COCOPE), ni en los claustros ni en ninguna otra instancia o departamento. Algunos profesores también las comentan con los alumnos en momentos lectivos (además de muchos tutores).

 

Los profesores nuevos, en las primeras comunicaciones que reciben, se ponen en guardia, temiendo cualquier atisbo de dirigismo o paternalismo (los profesores somos, en general, "malos alumnos" de nosotros mismos). Pero después acaban agradeciendo las informaciones y en alguna ocasión, hasta lo expresan.

 

El modelo de encabezamiento incluye también, como destinatarios finales, a los demás miembros de la Comunidad Escolar (alumnos, padres y personal laboral), aunque, por su estructura y contenidos, el bloque nuclear específico de destino prioritario es el profesorado de Secundaria. El modelo de encabezamiento (la "marca") suele ser parecido a éste que incluyo ahora, y que no repetiré en lo sucesivo. [1]

 

 

Comunicaciones a todo el profesorado

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   Orientació Psicopedagògica         IFP  BENIDORM        Orientación Psicopedagógica

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 Orientació Psicopedagògica        IES GUARDAMAR       Orientación Psicopedagógica

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PARA ALUMNOS, PADRES, TUTORES Y PROFESORES, abril-2000.       Información:        7

OBJETIVO: OPTIMIZAR TODOS LOS RECURSOS.

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Comunicación 1  (a todo el profesorado)

TUTORES Y TUTORAS DEL SIGLO XXI

 

Comportamientos, no sólo conocimientos

Hace un año, en octubre-98, decíamos en estas mismas hojas:

 

“Nuestros alumnos son del siglo XXI. Más o menos un 80% de su existencia biológica y un 95% de su existencia consciente la vivirán en el siglo XXI... Aunque matemáticamente el siglo XX termina el 31 de diciembre del año 2000, la avalancha publicitaria no nos va a dejar ser tan metódicos. Es casi seguro que nos harán celebrarlo un año antes, el 31 de diciembre de 1999, por cambiar a los dígitos 2000 y por la prisa colectiva en celebrar estas cosas: cambio de siglo y de milenio. Son pocas las generaciones que disfrutan estas curiosidades”...

 

Según casi todos los expertos, la batalla educativa del siglo XXI ya no se da en los CONOCIMIENTOS, necesarios pero insuficientes, sino más bien en los COMPORTAMIENTOS, imprescindibles para el auténtico progreso.

 


 

[1] Con posterioridad a estos escritos, ambos institutos (Benidorm y Guardamar) cambiaron de nombre. Aquí he mantenido el formato original.

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La diana educativa se ha ido desplazando poco a poco. Se suponía en épocas anteriores que los COMPORTAMIENTOS venían ya más o menos adquiridos por las influencias positivas de la familia, la religión o las ideologías y la misma presión social. Pero no, las influencias éticas tradicionales han quedado ahora neutralizadas o filtradas por los poderosos medios de comunicación y de transporte, más rápidos que su propia digestión social.

 

Con las posibilidades de la era digital, sobrará información, para lo bueno o para lo malo. Y parece ser que nuestra tarea como educadores sería la de enseñar a administrarse esta información polivalente, dispersa y, a veces, desequilibrante. Una sana digestión de la información es previa a una personalidad equilibrada y sociable. Pero ya no basta SABER, hay que ACTUAR.

 

Se educa a la persona entera

 

"El profesor no es -no ha de ser- un mero instructor que enseña a los alumnos unos conocimientos. Es -ha de ser- UN EDUCADOR en el sentido más completo e intenso... SE EDUCA A LA PERSONA ENTERA, y no sólo una parte suya... Todo profesor, en algún sentido, ES TAMBIÉN ORIENTADOR".

--Documento ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. MEC 1992, págs 5-6, 11.

 

“La ORIENTACIÓN DEL ALUMNADO forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a TODO EL PROFESORADO”.

--Documento ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, Orden Conselleria EiC, DOGV 29-junio-1999, art. 45.

 

“Tribulaciones de una madre sufridora”

 

No paran de salir al mercado libros sobre la conflictiva educación de los adolescentes actuales. La autora, ALEJANDRA VALLEJO-NÁJERA, ya escribió otros títulos interesantes: ¿Odias las Matemáticas?,  Mi hijo ya no juega, sólo ve la TV, La edad del pavo...  Ediciones TEMAS DE HOY, 1999:

 

“Mi niño no piensa, ni de lejos, como su progenitor. Él se pegará una gran vida; jamás padecerá insomnio por falta de dinero ni pedirá créditos bancarios. Javi simplemente recurrirá a mí, su madre. Me percibe como el manantial de su abundancia, una pócima milagrosa que provee, regala, presta y jamás cobra intereses. Con un chollo así, ¿qué sentido tiene hacer los deberes?” (página 67).

 

 

Comunicación 2  (a todo el profesorado)

LOS DERECHOS HUMANOS

 

50 años de rodaje

El día 10 de diciembre-1948, en el París de la posguerra, la ONU proclamó la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS con 48 votos a favor y estas 8 abstenciones: URSS, Polonia, Ucrania, Bielorrusia, Yugoslavia, Checoslovaquia, Unión Surafricana y Arabia Saudí. España asumió los DERECHOS HUMANOS (DH) después de la dictadura, con la Constitución de 1978, que cumple 20 años el próximo 6 de diciembre-98:

 

"LAS NORMAS RELATIVAS A LOS DERECHOS FUNDAMENTALES Y A LAS LIBERTADES QUE LA CONSTITUCIÓN RECONOCE SE INTERPRETARÁN DE CONFORMIDAD CON LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS TRATADOS Y ACUERDOS INTERNACIONALES SOBRE LAS MISMAS MATERIAS RATIFICADOS POR ESPAÑA".

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978, art 10.2

 

Mediante la enseñanza y la educación

 

"CONSIDERANDO QUE EL DESCONOCIMIENTO Y EL MENOSPRECIO DE LOS DERECHOS HUMANOS HA ORIGINADO ACTOS DE BARBARIE ULTRAJANTES PARA LA CONCIENCIA DE LA HUMANIDAD, LA ASAMBLEA GENERAL PROCLAMA LA PRESENTE DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS COMO IDEAL COMÚN POR EL QUE TODOS LOS PUEBLOS Y NACIONES DEBEN ESFORZARSE, A FIN DE QUE... PROMUEVAN, MEDIANTE LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACIÓN, EL RESPETO A ESTOS DERECHOS Y LIBERTADES".

‑‑PREÁMBULO A LA DECLARACIÓN DH,  selecciones textuales

 

"TODOS LOS SERES HUMANOS NACEN LIBRES E IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS, Y, DOTADOS COMO ESTÁN DE RAZÓN Y CONCIENCIA, DEBEN COMPORTARSE FRATERNALMENTE LOS UNOS CON LOS OTROS".

‑‑DECLARACIÓN DH, art.1

 

Cuarenta siglos os contemplan

AA. VV. (1993): Ética III. Madrid: Alhambra, pp 96-97.

AA. VV. (1995): QUID 1996. París: Robert Laffont, pp 611 y otras.

 

Las raíces de los derechos humanos llegan hasta el primer código jurídico escrito conocido. El Código de Hammurabi, fundador del primer imperio babilónico, prohibía explícitamente a los poderosos oprimir a los débiles: siglo XVIII antes de Cristo. Y también a comienzos del segundo milenio aC., en la tumba del gobernador Amenenhat (XII dinastía egipcia), leemos cosas como éstas:

 

"NO HE HECHO MAL A LA HIJA DEL POBRE, NO HE OPRIMIDO A LA VIUDA, NO HE MOLESTADO AL CAMPESINO, NO HE MALTRATADO AL PASTOR. CUANDO LLEGARON LOS AÑOS DEL HAMBRE, HE TRABAJADO TODOS LOS CAMPOS DE LA PROVINCIA DE ORYX, DESDE LAS FRONTERAS DEL SUR A LAS DEL NORTE. TOMÉ MEDIDAS PARA QUE SUS HABITANTES HICIESEN PROVISIONES PARA SOBREVIVIR. HE DADO A LA VIUDA LO MISMO QUE A LA QUE TENÍA MARIDO. NO HE FAVORECIDO MÁS AL ADULTO QUE AL MUCHACHO".

 

En Occidente, es bien conocida la trayectoria judeo-cristiana, expresada en la Biblia. A partir del siglo XIII aC., aparecen MOISÉS y su código unificador, los 10 mandamientos: "honrarás padre y madre, no matarás, no robarás, no mentirás". Este respeto crítico por los semejantes tiene su apogeo en JESÚS de Nazaret:

 

"SABÉIS QUE SE DIJO: AMA A TU PRÓJIMO Y ODIA A TU ENEMIGO. PERO YO OS DIGO: AMAD A VUESTROS ENEMIGOS, PORQUE SI SÓLO AMÁIS A QUIENES OS AMAN, ¿QUÉ MÉRITO TENÉIS?" (MATEO 5, 43 ss). "SI ALGUNO QUIERE SER EL MÁS IMPORTANTE, QUE SE PONGA AL SERVICIO DE LOS DEMÁS" (MARCOS 9, 35).

 

Nadie será molestado

a causa de sus opiniones (DH, 19)

 

En todas las tradiciones o religiones, existen mensajeros del progreso ético. Y a la vez, coexisten otros ingredientes anacrónicos dentro de los aparatos religiosos, generalmente endogámicos. Por ejemplo, en el siglo XVII, la Iglesia de Roma incluyó en el Índice de Libros Prohibidos a 93 autores, entre ellos DESCARTES (+1650), padre de la filosofía moderna, y PASCAL (+1662), autor de PENSAMIENTOS.

 

Pensar ha sido siempre muy "peligroso". Todavía en 1600, se quema vivo a Giordano BRUNO, a sus 52 años. Y en 1633, obligan a retractarse a GALILEO. El Índice de Libros Prohibidos funcionó hasta el Concilio Vaticano II (1962-65) y su institución es abolida en 1966.

 

En el siglo XVIII se sientan las bases de lo que hoy llamamos DEMOCRACIA y DERECHOS HUMANOS. El 4 de julio-1776, la Declaración de Independencia de los EE.UU. proclama: "Todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e independientes, y tienen ciertos derechos innatos".

 

Y en 1789, la Revolución Francesa populariza la expresión: LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD. El profesor KANT (+1804) fundamenta la ética civil y el pensamiento autónomo: "El educando -decía- no debe aprender pensamientos, sino que debe aprender a pensar" (Semestre de invierno, 1765-1766).

 

En el siglo XIX, desde el socialismo utópico (SAINT-SIMON +1825) hasta los anarquistas (BAKUNIN +1876), pasando por el llamado socialismo científico (MARX +1883, ENGELS +1895) y el movimiento obrero, se hace hincapié no sólo en los derechos del ciudadano, situado y burgués, sino en los del TRABAJADOR, MOTOR DE LA HISTORIA.

 

En 1918, Lenin proclama en Rusia los "Derechos del pueblo trabajador y explotado". El internacionalismo y el movimiento obrero crean sindicatos (dikh = justicia).

 

En el siglo XX, la Sociedad de Naciones intenta "tan pronto como sea posible, la supresión completa de la esclavitud en todas sus formas". Pero, en los años 30, emergen los fascismos, que ponen el acento en la DIFERENCIA entre culturas y razas: unas, SUPERIORES (destinadas a dominar) y otras, INFERIORES (destinadas a obedecer).

 

Y como el hombre es "el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra" (2ª guerra mundial en 1939-1945), el resultado ya lo conocemos: 55 millones de muertos, cientos de ciudades destruidas, salvajismo colectivo.

 

En este contexto, aparece la Declaración  Universal DH. No es, pues, ahora una novedad en el mercado: es un proceso de siglos que nos toca ENSEÑAR A LOS FUTUROS ADULTOS DEL SIGLO XXI.

 

Comunicación 3  (a todo el profesorado)

ATENCIÓN A LA ”DIVERSIDAD”

 

DOGV, 29 junio 1999

“Orden... por la que se regula la atención a la diversidad”. Y comienza con esta perla: “La Educación Secundaria Obligatoria es el tramo más complejo del sistema educativo”... La ESO se encuentra “sometida a una tensión entre dos polos: la comprensividad y la atención a la diversidad”.

 

Menos mal que la Conselleria nos apoya: “La Conselleria... debe dotar a los centros docentes sostenidos con fondos públicos de recursos humanos y materiales, así como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la elaboración de un Plan de Atención a la Diversidad” (que en adelante llamaremos PAD).

 

CAPÍTULO 1º, Plan de atención a la diversidad. Primero.1. “Los centros docentes de Educación Secundaria, públicos y privados, elaborarán un Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria” (en adelante, ESO).

 

Modalidades de DIVERSIDAD

Se contemplan y regulan las siguientes modalidades, que numeramos para distinguirlas mejor:

 

1. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS (ACIS).

“Medida extraordinaria que solamente se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales (en adelante, NEE) cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias..., como las medidas educativas complementarias o de refuerzo” (Séptimo.1).

 

“En la ESO, se considerará que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currículo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mínimo de un ciclo(Octavo.2).

 

“El conjunto del profesorado del grupo, en la última sesión de evaluación del curso efectuará la valoración final de la ACIS y las propuestas de mejora que se consideran para el curso siguiente” (Diez.3). Este último punto -última sesión de evaluación- se repite en otras modalidades.

 

 

2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO (AAC).

Dos subgrupos:

 

a) NEE con discapacidad motora, sensorial o psíquica, y

b) “Alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua vehicular”.

 

 

3. ORGANIZACIÓN DE LA OPCIONALIDAD (OPC).

“Vía ordinaria de atender la diversidad desde el currículo”. Oferta de materias optativas, orientación académica y profesional.

 

 

4. ACTIVIDADES DE REFUERZO (REF).

“Preferentemente en las siguientes áreas instrumentales: Matemáticas; Valenciano: Lengua y Literatura; y Castellano: Lengua y Literatura” (Diecisiete.2).

 

“Los departamentos didácticos correspondientes elaborarán la programación” (Diecisiete.4). “Podrá tener carácter temporal o ser para todo el curso académico” (Dieciocho.1).

 

“El profesorado que las imparta tendrá en cuenta el informe de evaluación individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso anterior(Dieciocho.2).

 

“El profesorado encargado mantendrá la coordinación necesaria con el profesorado del grupo de procedencia... para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir. Esta coordinación se realizará antes de cada una de las sesiones de evaluación” (Dieciocho.3).

 

 

5. REPETIDORES (REP).

Título más largo en el DOGV: “Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso”.

 

Los centros docentes podrán modificar la relación de áreas y materias, así como el horario asignado a cada una de ellas, que han de cursar aquellos alumnos y alumnas que deben permanecer un año más en el mismo curso” (Veintiuno.1).

 

“El tutor o la tutora elaborará un informe... según lo expresado por el profesorado correspondiente... A partir del citado informe, el conjunto de profesores y profesoras del grupo elaborará una propuesta en la que hará constar: a) la relación de áreas... que no sería necesario volver a cursar,  b) la adaptación curricular o las actividades de refuerzo” (Veintiuno, 2-3).

 

 

6. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (DVC).

Requisitos:

 

  1. Cumplir 16 años en el año natural de incorporación

al programa y ser menores de 18,

 

  1. Haber estado escolarizado durante el curso precedente

en el 2º ciclo de ESO y en el mismo centro.

 

Currículo especial. COMUNES (con el resto de alumnos). ESPECÍFICAS (adaptación en ámbitos instrumentales: científico, lingüístico-social, idioma). OPTATIVAS (una obligada, OIP: orientación e iniciación profesional). El currículo potenciará en estos alumnos, como en todos, la autoestima y la toma de decisiones (Veintinueve.1).

 

 

7. ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO (ACG).

Medida excepcional que permita, en su caso,  a estos alumnos de 2º ciclo ESO, su posterior incorporación a un programa DVC o de Garantía Social. Características de estos alumnos: a) serias dificultades de adaptación, b) retraso escolar significativo, c) deficiencias en la convivencia y graves problemas de comportamiento (Treinta y tres. 1).

 

La duración de este programa será de un curso académico (Treinta y tres. 2). Currículo especial. Con ACIS. Especial atención a: socialización, convivencia y maduración (Treinta y cinco.2). Grupo de 10 a 15 alumnos. Excepcionalmente, menos de 10 alumnos.

 

Además de procedimientos parecidos a los de DVC, “la Conselleria podrá designar, para impartir alguno de los ámbitos, a profesores o profesoras que no tengan destino definitivo en este centro”. Hay tres ámbitos: CIENTÍFICO (7h), LINGÜÍSTICO-SOCIAL (7h) y TECNOLÓGICO-PLÁSTICO (11h). El currículo potenciará en estos alumnos, como en todos, la autoestima y la toma de decisiones (Treinta y nueve.1).

 

Según la DISPOSICIÓN TRANSITORIA TERCERA, el PAD deberá figurar en todos los documentos de centro “a partir del curso académico 2000-2001” (PEC, PCC, PGA y Memorias).

 

IES GUARDAMAR: curso 1999-2000

 

1. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS (ACIS).

Desde el curso pasado 1998-99, hay Pedagoga Terapéutica (PT) en el IES. Hizo, en gran parte, refuerzos en áreas instrumentales. En este curso 1999-2000, la nueva PT, Carmen Z., llevará unos 15 alumnos NEE, todos de ESO: 1 de 4º, 3 de 3º, 5 de 1º y 6 de 2º. Cuando se pueda, es de sentido común proporcionar a este servicio un aula específica y bien dotada.

 

2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO (AAC).

Dos subgrupos:

 

a) NEE con discapacidad motora, sensorial o psíquica. Hay una profesora especializada y en relación con la ONCE, Paloma, que está los jueves por la mañana en la sala de profesores. Atiende los casos de invidencia (total o parcial). En nuestro IES, hay dos casos pronunciados. También hay otros alumnos con discapacidades diversas.

 

b) “Alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua vehicular”. Aunque en nuestro IES hay unos 70 alumnos extranjeros, no todos necesitan adaptación lingüística. En este curso 99-00, serán unos 15 alumnos los atendidos. Los profesores voluntarios en este servicio son, por ahora: Pepe-Paco R., Pilar L. y Miguelina R.

 

3. ORGANIZACIÓN DE LA OPCIONALIDAD (OPC).

Se hace a través del currículo ordinario.

 

4. ACTIVIDADES DE REFUERZO (REF).

Como grupo estatuido y según la nueva orden (DOGV de 29-06-99), lo hacemos este curso 99-00 por primera vez. Son 15 alumnos de 3º ESO. Los profesores de ámbito son: Pilar E. y Ricardo H.

 

5. REPETIDORES (REP).

Como grupo estatuido, no hacemos todavía adaptaciones.

 

6. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (DVC).

Desde el curso pasado 98-99. Son 14 alumnos de 4º ESO. Los profesores de ámbito son: Pilar E. (también tutora) y Ricardo H.

 

7. ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO (ACG).

No hacemos todavía esta adaptación.

 

A partir de este curso, conviene que los alumnos para adaptaciones sean propuestos ya en la 2ª evaluación (listas provisionales), para tenerlas a punto en la evaluación final (listas definitivas).

 

 

El departamento de orientación

Haremos lo que podamos, pero, como ya se ve venir, no llegaremos a todo y conviene que “cada palo aguante su vela”. Tenemos 684 alumnos en todo el IES, 65 de los cuales en adaptaciones diversas (9,50%), más las demás actividades ordinarias. Todo, en 165 días lectivos. Cuantifiquemos.

 

 

¿QUÉ HACEN LOS “PEDAGOGOS”?

 

Curso 1997-98   (ver MEMORIA-Orientación, julio-1998).

 

El Psicopedagogo, Pedro Mendoza, tuvo 249 entrevistas (más de 20 minutos), 90 reuniones con tutores, 89 guardias, 84 horas de reuniones IES, 30 horas en ONCE-Alicante, 144 pruebas BADYG (5.184 respuestas tabuladas), 7.640 páginas emitidas... y otras actividades no cuantificadas.

 

Curso 1998-99   (ver MEMORIA-Orientación, julio-1999).

 

El Psicopedagogo, Pedro Mendoza, atendió a 226 alumnos (31,12% del IES) y/o familiares en 218 entrevistas. Y también tuvo 132 reuniones con tutores, 91 guardias, 70 horas de reuniones IES, 62 clases OIP en 4º de ESO-DVC, 40 horas de reuniones con Psicopedagogos de la comarca, 25 juntas de evaluación, 8.140 páginas emitidas... y otras actividades no cuantificadas.

 

La Pedagoga Terapéutica, Ana-Belén (que vino en enero-99), impartió 9 horas semanales de castellano para extranjeros en ciclo 1º ESO, 8 horas semanales de educación especial y 2 horas semanales de refuerzos. Además, 40 horas de reuniones con tutores... y otras actividades.

 

 

Comunicación 4  (a todo el profesorado)

¡FELIZ EFECTO 2000!

 

En una galaxia gemela...

Érase que se era un planeta nuevo. En una galaxia desconocida, se han descubierto, por fin, seres esencialmente inteligentes (no accidentalmente racionales, como en el planeta TIERRA). Ya no estamos solos en el universo. Es una galaxia cósmicamente gemela, sólo nos lleva un millón de años. Pero qué es un millón desde los 15.000 millones del big-bang...

 

Palabras como GUERRA, ENVIDIA o MIERDA no están en sus diccionarios. Bueno, en realidad, no usan diccionarios, se entienden con la mirada. Nadie oculta nada porque la información privilegiada no existe, nadie espía a nadie, ni se pinchan teléfonos (como parece ser que hicieron en tiempos algunos seres primitivos).

 

No hay programas tomboleros, ni Chechenias, ni Bosnias, ni Ruandas. Controlan los terremotos, las riadas, el tráfico... Claro, que no hay coches, se comunican por una especie de ondas telepáticas. Unos sintetizadores de sinapsis trasmiten entre ellos ideas, sensaciones y emociones en gamas de diversas dimensiones, con lo cual consiguen desplazamientos virtuales de personalidad. Según el tipo de desplazamiento, la duración del viaje oscila entre 6 y 10 milisegundos. Para entendernos, casi instantáneos.

 

Durante cientos de miles de años de evolución científica, los habitantes de este planeta han ido descubriendo la clave del progreso, algo así como TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS. No hay marginados y no permiten el mínimo despilfarro de talentos o energías. Nadie es propiedad de nadie, la infidelidad conyugal no existe. Tienen un casi absoluto control de la propia conciencia y una sensibilidad sismográfica para la ética y la ecología. Se comunican tan bien con los elementos, las plantas y el resto de seres vivos que parecen hablar con ellos.

 

Y no digamos nada de los institutos de secundaria... Los alumnos se apasionan por aprender, y los profesores no tienen necesidad de corregir exámenes. La educación es sagrada, el primer deber de la sociedad, junto a la supervivencia. Pero les costó aprenderlo miles de años. Desde entonces, nunca han ido hacia atrás.

 

 

Comunicación 5  (a todo el profesorado)

CREATIVIDAD

 

“El término CREATIVIDAD significa INNOVACIÓN VALIOSA y es de reciente creación. En 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió si debía aceptar o no tal palabra, y optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo es universal. La fecha más relevante para el movimiento de la creatividad hay que colocarla en el famoso discurso de J.P.GUILFORD a la Sociedad Americana de Psicología, en su reunión de 1950, donde reclamó una mayor atención al tema. La necesidad de una educación creativa viene impuesta por un mundo en constante cambio”.

--MARÍN IBÁÑEZ, Ricardo (1994), “Creatividad”,

en Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, pág 333.

 

Joy P. GUILFORD, psicólogo estadounidense nacido en 1897, investigó los rasgos de la personalidad humana e introdujo el concepto de PENSAMIENTO DIVERGENTE, que sería indicio específico de creatividad o insumisión fundada frente a ciertos esquemas repetidos acríticamente.

 

Las aportaciones de Guilford han sido matizadas por otros investigadores, pero sigue en pie su intuición de 1950, más aprovechada de hecho por el mundo empresarial que por el educativo.

 

 

“La creatividad es la clave de la educación

en su sentido más amplio,

y la solución de los problemas más graves

de la humanidad”

 

Joy P. GUILFORD,  año 1950

 

 

 

No inventamos el Mediterráneo

 

Ya la Ley de Educación española de 1970 preceptuaba: “Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y la CREATIVIDAD”. También, en los demás niveles. Por ejemplo, para COU se disponía:

 

“La metodología se inspirará en los principios de individualización, socialización, actividad y CREATIVIDAD”.  —Diccionario de las Ciencias de la Educación (1994). Madrid: Santillana, pág 334.

 

Pero ya sabemos lo que pasa con las leyes: no son suficientes. Y hay que crear las condiciones previas para su aplicación. De hecho, las instituciones, por definición, tienden a mantenerse más que a renovarse.

 

Son los individuos pensantes y organizados quienes cambian las instituciones. La pasividad o el miedo de los individuos les lleva a ser esclavos de sus propias instituciones. La mayor riqueza de un país es su creatividad. Otros ya se dieron cuenta hace tiempo:

 

 

 

“Poco a poco la gente va dándose cuenta de que

la fuerza principal de una nación

no reside en sus reservas de carbón, hierro o uranio,

sino en la capacidad de sus jóvenes

para la originalidad creadora.

 

Pronto estaremos todos de acuerdo en que

Un pueblo sin creatividad

está condenado a la esclavitud

 

 

—ALEXANDER, F. (1960). The Western Mind in Transition. Nueva York: Random House, pág 329.

Citado por TORRE, S. (1995): Creatividad aplicada. Madrid: Escuela Española, pág 18.

 

 

Componentes básicos de la creatividad

 

 

Según GUILFORD, E.P. TORRANCE y V. LÖWENFELD,

los componentes básicos de la creatividad son éstos:

 

a) Fluidez o productividad,

b) Originalidad,

c) Elaboración,

d) Sensibilidad para detectar problemas,

e) Capacidad para redefinir un tema.

 

 

Diccionario de las Ciencias de la Educación (1994). Madrid: Santillana, pág 333

 

 

Levantarse de la cama es un acto creativo

El mes de enero es, tradicionalmente, difícil en la enseñanza. Hay muchas horas sin sol y queda mucho curso todavía. No hay mayor acto creativo que inventar razones para vivir: levantarse de la cama no es un acto trivial. La creatividad impregna todos los actos conscientes de nuestra vida (y hasta algunos inconscientes). No hay que reducir la creatividad a las actividades puramente académicas. La vida diaria está repleta de actos creativos.

 

Comunicación 6  (a todo el profesorado)

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA

 

Hay un grupo de profesores voluntarios que ya nos reunimos, por primera vez, el 30-noviembre-99 con este objetivo: avanzar en aspectos prácticos. Como parece que el tema de la disciplina sigue inacabado (claustro 27-enero-2000), esta hoja es una más para el debate.

 

Con muy pocas variaciones, fue ya distribuida al grupo de CONVIVENCIA Y DISCIPLINA (CYD) por parte del orientador, como él mismo comentó en aquel claustro, pero no es una propuesta conjunta de ese grupo, que también tiene otras aportaciones escritas de mucho interés.

 

Además, hay y habrá otras propuestas fuera de ese grupo específico (ojalá), pero alguien tendrá que molestarse en redactarlas, ordenarlas, fotocopiarlas y echarlas a los casilleros: dejarlas sólo en la “cartelera” tiene el riesgo añadido del anonimato.

 

Mientras nos ponemos de acuerdo en lo que sea (los “intelectuales” somos -a veces- poco prácticos), pueden pasar meses o años. Una vez que se tengan todas las propuestas CONCRETAS y NUMERADAS, se votan y se llevan al Consejo Escolar. Si hubiera dudas legales en alguna propuesta asumida, el Consejo Escolar las consultaría en su momento.

 

Lo que no podemos hacer es dejarnos llevar por la inercia ni mantener la INDEFINICIÓN, porque es ANTIEDUCATIVA. Tanto los profesores como los alumnos -y sus padres- necesitamos conocer el Reglamento de Régimen Interno (RRI) y complementarlo con criterios precisos, convenidos y bien publicitados.

 

La tipificación de faltas no debe ser un paso hacia atrás (sanciones mecánicas), sino hacia adelante (sanciones educativas). Se supone que los profesores ejecutores no se vuelven menos inteligentes precisamente por tener delante una lista de faltas frecuentes. El modelo del IES de DOLORES (aportado por una profesora en el claustro de 27-enero-2000), y cualquier otro, pueden ser útiles: “ASCENDAMOS a lo concreto”-decían ya los positivistas.

 

 

Sugerencias y propuestas

 

Una indisciplina PÚBLICA tiene siempre una SANCIÓN PÚBLICA. Deberíamos tener TIPIFICADAS las conductas más frecuentes de indisciplina en los IES. Ejemplos:

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A1) Retrasos frecuentes en la entrada a clase: ¿A partir de CUÁNTOS se sanciona?

A2) Ausencias repetidas a clase: ¿A partir de CUÁNTAS se sanciona?

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B1) Uso irresponsable de materiales SIN deterioro inmediato o evidente.

B2) Uso irresponsable de materiales CON deterioro inmediato o evidente.

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C1) Expulsión de clase SIN falta añadida (presentándose al profesor de guardia).

C2) Expulsión de clase CON falta añadida (no presentándose al profesor de guardia).

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D1) Menosprecio o comportamiento incivilizado manifiesto CONTRA COMPAÑEROS

      (discriminación, racismo, burla, insultos, comportamiento antidemocrático y varios).

 

D2) Menosprecio o comportamiento incivilizado manifiesto CONTRA EL PROFESOR

      (insolencias, burla, insultos, comportamiento antidemocrático y varios).

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E1) Amenazar a un COMPAÑERO (persona o bienes) DE PALABRA.

E2) Amenazar a un PROFESOR (persona o bienes) DE PALABRA.

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F1) Agresión CONTRA UN COMPAÑERO (persona o bienes) DE HECHO,

    dentro o fuera del IES.

 

F2) Agresión CONTRA UN PROFESOR (persona o bienes) DE HECHO,

     dentro o fuera del IES.

_______________________________________________________________________

 

 

Esta sanción PÚBLICA debe ser conocida cuanto antes, al menos, por:

 

a) el grupo-AULA: NOMBRES de sancionados y CAUSA de la sanción.

b) el tutor y el equipo docente de profesores,

c) el departamento de orientación y el coordinador de ESO o de BAT.

d) el Equipo Directivo.

 

El hecho de TENER PROBLEMAS (personales), aunque puede ser un ATENUANTE, no es un EXIMENTE: todos tenemos problemas. Si esperamos a que nadie tenga problemas para que sea sancionado, casi nunca sancionaríamos. Educar y educarse también es DISCERNIR los destinatarios de MIS problemas o de mi AGRESIVIDAD. Los culpables de mis problemas no son TODOS los que me rodean, no es “la sociedad”. Echar la culpa a “la sociedad” es tan inconcreto como inútil: yo también soy “sociedad”.

 

La Educación Secundaria Obligatoria también debe ser compartida por el resto de servicios del Estado, no sólo es un asunto de un solo Ministerio (MEC). Hay que implicar, en las competencias que marque la ley, a SOCIALES, SANIDAD, AYUNTAMIENTO, POLICÍA LOCAL, etc. Los IES no pueden ser los únicos responsables. Por ejemplo,

 

       a) ¿Qué se le ocurre hacer a un policía local cuando ve a un grupo de alumnos de               14 años por la calle en días y horas de clase?

 

       b) ¿Qué relación tenemos estatuída con los Servicios Sociales de los Ayuntamientos?

 

El hecho de que la enseñanza pública sea gratuita, contribuye en algunos casos a devaluarla. Un alumno (300.000 ptas anuales por puesto escolar) no “devuelve” nada si repite culpablemente, ni paga nada si se rompe una puerta, ni cuando boicotea una clase...

 

Todo es gratis. Ni lo pagan las familias ni lo pagamos nosotros, sino “el Estado”... Debemos educar para valorar lo gratuito. Estrictamente hablando, no hay nada gratis, siempre lo paga alguien. Esto tiene consecuencias pedagógicas claras: pedir indemnización a quien lo desprecia.

 

Hay que convertir las sanciones en hechos educativos. Por ejemplo, si se expulsa a un alumno tres días o una semana, no vuelve al IES tranquilamente (con o sin deberes hechos). Viene acompañado FÍSICAMENTE de su padre o tutor legal, ambos firman simbólicamente un “contrato” de querer seguir en el centro y la aceptación de ser puestos en manos del Ayuntamiento (Servicios Sociales) si la situación se repite. Mientras algunas familias y algunos alumnos estén convencidos de que “nunca pasa nada grave”, pueden seguir minusvalorando su puesto escolar con toda tranquilidad.

 

 

Comunicación  7  (a todo el profesorado)

LO QUE CUESTA UN ALUMNO

—Datos 1999, elaborados por JOSÉ V.G. y PEDRO MENDOZA—

 

IES GUARDAMAR, ÚLTIMO AÑO

 

Sólo en FOLIOS gastamos 600.000  pesetas.

 

Sólo en FOTOCOPIADORAS, recaudamos 170.000 ptas, pero gastamos 1 millón de ptas. Así que salió aquí un déficit (¿o inversión?) de 830.000  ptas.

 

El presupuesto anual del IES GUARDAMAR es 8.657.141 ptas. (REPARACIONES, SUMINISTROS, ELECTRICIDAD, INFORMÁTICA, VIAJES, CORREO, TELÉFONO, SEGUROS, MATERIALES Y PRODUCTOS VARIOS, MOBILIARIO, TRANSPORTES, etc).

 

Pero ¡atención!, esto es sólo la infraestructura, el 3,74% del total anual del IES. Los salarios del personal especializado vienen después. Con datos referidos al curso académico 1999-2000, son éstos (en números redondos):

 

 

 

60 Profesores x 3,5 millones de ptas brutas/año .................    210,00 millones de ptas

  4 Administrativos y Conserjes x 2 millones brutos/año ......        8,00 millones

  5 Señoras de la limpieza x 1 millón de ptas brutas/año .....        5,00 millones

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Dinero bruto/año en PERSONAL del IES ..........................      223,00 millones

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PERSONAL (223) + INFRAESTRUCTURA (8,657) = ……   231,657 millones de pesetas.

 

O sea, un año de IES cuesta unos 232 millones de pesetas.

 

 

 

CADA ALUMNO, 335.000 pesetas AL AÑO

Si los 692 alumnos-as con matrícula en nuestro IES tuvieran que pagar los 232 millones, les tocaría a 334.764 pesetas cada uno-a.

 

Es decir, 37.196 ptas cada mes (de octubre a junio, ambos incluidos), sin contar libros, bar, transporte, gastos personales suyos o de sus padres...

 

Desde otro ángulo, la sociedad española, a través del Estado, INVIERTE en cada alumno PARA QUE SE EDUQUE 2.028 ptas cada día (165 días de clase en el curso 1999-2000).

 

Y si esto fuera un colegio privado (y añadiéramos, por ejemplo, un 20% para INVERSIONES + BENEFICIOS), añadiríamos 66.953 ptas más, y serían 401.717 ptas al año, o sea, 44.635 ptas cada uno de los 9 meses.

 

CONSECUENCIAS EDUCATIVAS

Estos números (no exactos, pero muy aproximados) deben conocerlos los alumnos y sus padres, es dinero público. Y con estos "argumentos", nos debemos exigir HÁBITOS de:

 

a) RESPETO INTERACTIVO entre todo el personal:

Laboral, discente y docente.

 

b) APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO.

Cada día perdido, un alumno "tira a la  basura"  2.028 ptas...

 

c) LIMPIEZA, BUEN USO y OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS:

Servicios, aulas y materiales de todo tipo, cristales, persianas,

papeleras, entorno y accesos al IES.

 

 

Comunicación  8  (a todo el profesorado)

MOTIVARSE O MORIR

 

No bastan los sentimientos

La MOTIVACIÓN es el motor del equilibrio vital. Las RAZONES para vivir, trabajar, progresar o superar los problemas diarios que todos tenemos no dependen sólo de cómo me siento hoy, de si hace buen día o de qué suerte he tenido... Las emociones necesitan razones para no volverse locas. Y las razones necesitan emociones para no volverse inútiles.

 

RAZÓN y SENTIMIENTOS, conscientes o inconscientes, determinan la MOTIVACIÓN. Las razones o motivos se configuran a través de IDEAS y DECISIONES, convicciones y opciones. Nuestra forma de entender y vivir el mundo da sentido a lo que somos e impide a la depresión apoderarse de nuestras ilusiones.

 

Cada ser humano es una marca distinta y va elaborando su propio motor. No hay soluciones prefabricadas, vivir siempre conlleva un riesgo: La batería se recarga en marcha y se hace camino al andar.

 

Enseñar es motivar

Todos los buenos profesores, a lo largo de la historia, han intentado llegar al núcleo de los alumnos: al corazón y a la inteligencia, a la imaginación y al deseo, a su curiosidad y a sus otras cualidades. La libertad, la justicia, la belleza, y tantos otros anhelos irrealizados del ser humano son buenos motores de la motivación, que los buenos profesores han sabido explicitar y aprovechar. Y todo, sin infantilizar, esperando que pronto el alumno sepa andar solo y no necesite al maestro.

 

 

"Nos encontramos sencillamente existiendo. Y hemos de decidir qué hacemos con nosotros mismos. Como no hemos sido creados para nada en concreto, cada hombre deberá buscarse la vida: un fin y un objetivo propios, un proyecto personal.

 

“No hay caracteres natos de COBARDE, VALEROSO o GENEROSO. Es uno mismo quien se va autorrealizando como cobarde, honrado o mezquino. Sus actos crean hábitos. Y sus hábitos, la personalidad.

 

Nunca decidimos para nosotros solos. Al tomar decisiones, nos comprometemos, de alguna manera, con toda la humanidad presente y futura... Ante la angustia que produce el vacío de una elección comprometida y auténtica, muchos hombres tratan de engañarse a sí mismos.

 

Y adoptan alguna forma de determinismo. Cargan la responsabilidad —siempre intransferible— sobre algo ajeno a ellos: ya sea Dios, la herencia, la familia, la educación, el ambiente o cualquier otra cosa".

 

—Jean Paul SARTRE, El existencialismo es un humanismo (año 1946).

 

 

 

 

Antídotos de la nostalgia

Con este título, el pasado miércoles 25-noviembre-98, presentó en Valencia su último libro el famoso psiquiatra LUIS ROJAS MARCOS: "El mejor antídoto de la nostalgia es la Historia". La NOSTALGIA es "ese estado de ánimo pesaroso y negativo, que se alimenta de sentimientos de amargura, desilusión, suspicacia o tristeza y que constantemente impregna nuestro concepto la vida y moldea una opinión rígida y desfavorable del mundo actual y de sus habitantes".

 

El ANTÍDOTO consiste en ser conscientes de que vivimos unos momentos apasionantes de la Historia, que nuestros antepasados no alcanzaron siquiera a imaginar. El mundo de hoy —afirma ROJAS MARCOS— es más solidario, dinámico y vital que nunca. Esto no es optimismo desbordante, sino "realismo". Al final de su libro, apunta dos predicciones: a) que "la humanidad seguirá mejorando en todas su facetas" y b) que "continuaremos quejándonos, pensando que era mejor cuando era peor" (EL PAÍS, 26-nov-98, CV/6).

 

Ni ansiedad ni depresión

La molestia de "enseñar al que no sabe ni quiere saber", la insoportable levedad de los exámenes, la inevitable función de juez (¿a cuántos debo suspender?) y la secuela administrativa... pueden inducirnos a la tentación del stress (estrés en la Academia Española), la ansiedad o la DEPRESIÓN, ese "fantasma que va cerrando una a una, delante y detrás, las puertas de la ilusión. El mismo que roba el sueño, el apetito y la autoestima" (Patricia MATEY, revista EL MUNDO, 24-marzo-96, pp 81-82).

 

Según la OMS, "la depresión empuja diariamente a 800 personas al suicidio" (datos 1996). En España, alrededor del 20% de la población sufre síntomas depresivos en algún momento de su vida. Existe una depresión EXÓGENA, con conflicto externo, intenso y/o duradero; y otra depresión ENDÓGENA, con desequilibrio químico en el cerebro y disminución de los niveles de un neurotransmisor, la serotonina: pérdida de libido, apetito, sueño, y aumento de pensamientos negativos.

 

Que la vida es una carrera de obstáculos, ya lo sabemos. Pero la depresión no es el camino. Ni como solución a los problemas objetivos ni como terapia individual. En momentos difíciles, hay que combinar el pensamiento con la diversión: la música, la poesía, el baile, el deporte, las relaciones sociales, el cine, los espectáculos, la risa, el humor... Todo, para no quedar bloqueados en el pozo de nuestro yo. A fin de cuentas, lo que me pasa a mí es sólo una gota de agua en el océano del universo.

 

Quien enseña, aprende dos veces

Frente a los alumnos, cualquier signo nuestro de desprecio a sus mitos o centros de interés, lo pagaremos caro, con su agresividad o pasividad. Y paralelamente, cualquier hiper-control que establezcamos sobre sus comportamientos (el profesor-policía o la madre-espía), se traducirá en una ansiedad perturbadora, que les potenciará la inseguridad y la falta de autoestima. En resumen, EDUCAR ES MOTIVAR, alternando la amabilidad y la dureza. Es muy difícil, pero es posible.

 

"Para que tenga lugar el aprendizaje, es necesario contar con la participación activa del sujeto que aprende" —DELCLAUX, I. (1994), en Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, pág. 979. Es algo de sentido común, pero no siempre lo hacemos. Y cuando lo olvidamos, sufrimos y tenemos malos pensamientos: depresiones... Quien enseña, aprende dos veces.

 

 

Comunicación  9  (a todo el profesorado)

LA HORA DE LOS VALIENTES

 

Con este título, ANTONIO MERCERO ideó y dirigió esta película, muy visitada estas Navidades, y que tiene hoy seis nominaciones para los GOYA'99... Mientras los aviones pasan por encima de las cabezas para bombardear Madrid y todos corren a esconderse, el abuelo anarquista sigue tocando el organillo para su nieto, que se acaba de casar. Desafían el peligro y se ríen. El abuelo se rebela contra el miedo y la incertidumbre de esta guerra: "Seguid bailando, ésta es la hora de los valientes".

 

La cuesta de enero

El mes de enero suele ser psicológicamente el más difícil en la enseñanza: queda mucho curso, hace frío (en el alma) por las mañanas y no vemos la salida del túnel. Son frecuentes los catarros, las depresiones y la pérdida de defensas. Esto lo sienten muchos alumnos y también algunos padres o profesores. Esta sensación también ocurre en otros campos laborales, económicos o vitales, pero aquí estamos en la enseñanza.

 

Píldoras

—EL LIBRO DE LOS MIL SABIOS (1994). Madrid: Editorial DOSSAT 2000.

 

"Se quiere más lo que se ha conquistado con fatiga" -ARISTÓTELES

 

"No aprendemos gracias a la escuela, sino gracias a la vida" -SÉNECA

 

"Donde hay educación, no hay diferencias de clase" -CONFUCIO

 

"El hombre comienza a ser viejo cuando deja de ser educable" -GRAF

 

"Cualquier esfuerzo resulta más ligero con el hábito" -TITO LIVIO

 

"La educación tiene por objeto la formación del carácter" -HERBERT SPENCER

 

"Los cobardes mueren mil veces. Los valientes, sólo una" -SHAKESPEARE

 

"La principal causa de la melancolía es el ocio" -BURTON

 

"Las personas vulgares no piensan sino en dejar correr el tiempo;

los que poseen algún talento, procuran hacerlo útil" -SCHOPENHAUER

 

"Quien no aprende nada de los niños, nada aprenderá de los mayores"

-ERNST VON WILDENBRUCH

 

"La alegría y el amor representan las alas para los grandes hechos" -GOETHE

 

"El ejemplo corrige mejor que las reprimendas" -VOLTAIRE

 

"La risa nos mantiene más razonables que el enfado" -LESSING

 

 

Comunicación  10  (a todo el profesorado)

EL "HOMO APANTALLATUS"

 

La era de la pantalla

Siempre han dicho los sabios que "lo que entra por los ojos, suele durar más que lo que entra por el oído" (hasta 22 veces más, cuantificaban algunos psicólogos experimentales):

 

"Al sistema nervioso central llega la información de unos 260 millones de células visuales, 48.000 células auditivas y más de 78.000 células receptoras para los otros sentidos. La percepción es selectiva. Y la selección se realiza mediante lo que llamamos ATENCIÓN".‑‑César TEJEDOR (1994), Introducción a la filosofía. Madrid: SM, pág 67.

 

365 ideas para vivir sin TV

Integral ha editado un libro con este título. Sin llegar a ser tan drásticos (no podemos vivir de espaldas), sí puede dar ideas, ya que algunos de nuestros alumnos tienen televisor individual en su propia habitación. Por cada 100 habitantes, hay en España 49 televisores, frente a 78 en Estados Unidos, 62 en Japón, 58 en Francia, 55 en Alemania, 44 en Italia, 38 en Rusia, 17 en Asia (promedio), 5 en Africa (promedio)...

‑‑Fuente: Informe sobre el desarrollo mundial de las telecomunicaciones, 1996-1997,

citado por ANUARIO EL PAÍS 1998, pág 174.

 

"En mi opinión, el mayor daño que causa la televisión no se debe tanto a las imágenes que transmite como al valioso tiempo que roba a otras actividades socializadoras y creativas... Más problemática es la situación de las criaturas que vuelven del colegio a una casa sin padres y se pasan tres o cuatro horas cada tarde delante de la telecanguro".

‑‑Luis ROJAS MARCOS (1998): Antídotos de la nostalgia. Madrid: Espasa, pag 128.

 

 

Hay otro instituto fuera

La "galaxia Gutenberg" cede terreno a la era digital, apantallada, instantánea, ramboide (de Rambo, no es errata). Ahora, hay otro instituto fuera del IES. Existen otras fuentes de información: mis amigos, especialistas como mi médico, mi psicólogo, mi profesor particular, mi entrenador...

 

Hay también motos, coches, trenes, barcos, aviones, revistas, diarios, radio, cantantes y conjuntos, cine, televisión, vídeos, teléfonos de consulta, academias, espectáculos, disquetes, redes informáticas... Hoy la escuela vende TÍTULOS, pero ya no tiene el monopolio del saber.

 

 

Un americano en casa

"Americanos, os recibimos con alegría" —cantaba el pueblo del alcalde Pepe Isbert en Bienvenido Mr Marshall (1951)... En 1997, los 2.565 cines españoles recaudaron en total 58.702 millones de ptas. De los cuales, 40.076 millones de ptas por películas de Estados Unidos, 7.645 millones por las de España, 7.490 por las británicas, 1.491 por las francesas, 549 por las canadienses, 394 por las alemanas, 304 por las irlandesas, 217 por las italianas, 111 por las danesas, 85 por las argentinas... Las de España suponen el 13,02% del total recaudado.

 

La provincia de Alicante es una de las más cinéfilas, la sexta de España en recaudación (1.836 millones de ptas en 109 salas), después de Madrid (14.156 millones de ptas en 420 salas), Barcelona (10.004 en 268 salas), Valencia (3.810 en 142 salas), Vizcaya (2.014 en 66 salas) y Zaragoza (1.919 en 57 salas). ‑‑Fuente: ANUARIO EL PAÍS 1999, pp 277-278.

 

 

La globalización que viene

Por otra parte, la creciente GLOBALIZACIÓN se expandirá en el siglo XXI a través de las culturas y grupos dominantes. Aunque el inglés es el hegemónico, hay otras potencias idiomáticas. Los idiomas más hablados (como 1ª o 2ª lengua) son éstos:

 

 

 

CHINO********************************************************  1.123 millones de personas

INGLÉS***********************                                                  470 millones de personas

HINDÚ*********************                                                       418

ESPAÑOL*******************                                                    372

RUSO**************                                                                  288

ÁRABE***********                                                                    235

BENGALÍ***********                                                                 235

PORTUGUÉS*********                                                            182

JAPONÉS *****                                                                       125

FRANCÉS *****                                                                       124

ALEMÁN *****                                                                          121

 

 

‑‑Fuente: THE GUARDIAN, citado por Dina SANCHEZ/EL MUNDO, jueves 24 julio 1997.

 

 

 

La familia, primera escuela

Los valores que transmite el cine y la televisión son absorbidos con menor resistencia por las generaciones jóvenes. La familia no puede suplir a la escuela, "pero si la familia suele ser ya incapaz de dar a sus hijos cotas elevadas de educación física, política, cultural o laboral, parece, no obstante, que es insustituíble en funciones formativas primarias, como la educación en el terreno de los sentimientos, de las actitudes, de los valores, ofreciendo en definitiva una cosmovisión fundamental".

‑‑QUINTANA CABANAS, José Mª (1994): "Educación Familiar",

 en DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Madrid: Santillana, pág 488.

 

 

"La información por sí sola poco vale si no se transforma en conocimiento... Tratar de alcanzar no sólo saber, sino también cierto grado de sabiduría, debe ser la ambición intelectual que anide en cada cual, si bien orientado y estimulado por el sistema educativo, así como por el respectivo entorno cultural".

‑‑Ricardo DÍEZ HOCHLEITNER, Presidente del Club de Roma (1998):

"Una educación en Europa ante el siglo XXI", en ANUARIO EL PAÍS 1998, pág 114.

 

 

Comunicación  11  (a todo el profesorado)

CÓMO SE HACE UNA HUELGA

 

Las huelgas de estudiantes

Ante la desorientación reiterada sobre las HUELGAS, esta hoja intenta contribuir a este debate interactivo entre alumnos, padres, tutores y profesores. Hay, al menos, tres EJES TRANSVERSALES muy relacionados: EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA, EDUCACIÓN PARA LA PAZ, EDUCACIÓN VIAL. Hay huelgas de celo, huelgas de hambre, huelgas generales... Aquí hablamos sólo de las huelgas de estudiantes.

 

En el diccionario, son varias las acepciones de la palabra HUELGA. Entre ellas, estas: 1) Abstención colectiva de trabajar, admitida en los países democráticos como medio de lucha sindical. 2) Tiempo en que uno está sin trabajar.

 

Un ESTUDIANTE es alguien "que está estudiando" (participio presente sustantivado). O sea, quienes "no estudian", no hacen huelga de estudiantes (esto, para empezar)...

 

Educación mutua para el conflicto

Hay infinidad de cosas mal hechas y hasta injusticias televisadas todos los días. Pero ¿qué podemos hacer? ¿parar el tráfico? ¿tirar cosas por los suelos? ¿romper cabinas o papeleras? ¿quemar coches? ¿insultar a la gente? ¿provocar a la policía?...

 

Una protesta o conflicto colectivo afecta a gente distinta. Hay huelguistas que se ponen muy nerviosos y también hay frustraciones en lista de espera. A veces, se aprovecha el momento para lanzarlas contra alguien, consciente o inconscientemente. Cuando hay mucha pasión, pierde el análisis y ganan los rumores. Por eso, precisamente en esos momentos hay que tener la cabeza fría y no complicar las cosas todavía más.

 

Una huelga no se improvisa

Cuando hay mucha improvisación, hay mucha incompetencia suelta y mucho desmadre. En esta breve síntesis, sugerimos UNOS PASOS A TENER EN CUENTA en una huelga de estudiantes (no están todos los escalones, sólo los básicos).

 

1  ¿POR QUÉ TIENE QUE HABER HUELGA?

¿Sabemos todos los estudiantes DE QUÉ VA el tema? ¿Lo hemos DEBATIDO todos? ¿Hemos VOTADO todos? ¿Hemos agotado los recursos ANTES de hacer huelga? ¿Se han reunido a tiempo los DELEGADOS de curso y del Consejo Escolar? ¿Han HABLADO y NEGOCIADO en serio con las personas que podrían arreglar el problema?

 

2  ¿QUIÉN ME MANDA A MÍ HACER HUELGA?

¿Decido yo o ALGUIEN DECIDE POR MÍ? ¿Qué ORGANIZACIONES convocan la huelga? ¿A quién representan? Tanto si hago huelga como si no la hago, ¿me siento amenazado-a por alguien? ¿Tengo la LIBERTAD SUFICIENTE para hacer lo que pienso? Yo quiero que me respeten a mí: ¿RESPETO YO igualmente las demás posturas?

 

3  ¿SOLIDARIDAD CON QUIÉN?

Solidarios, no solitarios. El egocentrismo es una característica infantil. Si yo paso de los otros, los otros pasarán de mí. ¿QUÉ PROBLEMAS QUIERO ARREGLAR con esta huelga? ¿Sólo los míos? ¿Sólo los de mi centro? ¿Sólo los de mi generación? ¿Sólo los de mi país? ¿Tengo yo alguna otra experiencia de solidaridad?

 

4  ¿A QUIÉN SE AVISA CUANDO SE HACE HUELGA?

SOBRE TODO, A LOS AFECTADOS DIRECTOS: madres y padres, tutores, profesores, conserjes, Equipo Directivo, etc. SI HAY MANIFESTACIÓN, se negocia con la Autoridad y se informa al público del recorrido de la manifestación (podría haber, por ejemplo, un enfermo urgente que muera ese mismo día en ese atasco y su familia denuncie a los manifestantes por no prevenir)...

 

5  ¿CUÁNDO HAY QUE AVISAR?

Si la huelga está bien organizada, hay que AVISAR VARIOS DÍAS ANTES. Esto favorece incluso la buena imagen de los huelguistas: cuanto mejor se organiza una huelga, más razón parece tener... Pero si se improvisa, llega el día y nadie sabe qué pasa, ni los propios huelguistas. Esto extiende una sensación colectiva de chapuza y falta de rigor. Gente que quizá estaría a favor, se pone automáticamente en contra. La información previa a la huelga no debe ser panfletera (para quien ya está a favor), sino precisa y objetiva, para que la entiendan todos.

 

6  TODA HUELGA TIENE UN RIESGO

Los trabajadores pierden dinero. ¿Qué pierde un estudiante?... Por ejemplo, si ese mismo día de la huelga hubiera previsto un examen, el profesor no tiene obligación de cambiar la fecha del examen. Lo mejor en estos casos es hablar con el profesor DÍAS ANTES DE LA HUELGA para ver si se puede cambiar el examen o hacer trabajos equivalentes... Lo que no se puede pretender es estar en DOS SITIOS a la vez.

 

7  LA ALEGRÍA DEL DEBER CUMPLIDO

Tanto si hago huelga como si no, mi postura no debe ser fruto ni de la IGNORANCIA ni de la COMODIDAD. No somos islas, no es elegante desentenderse de los problemas sociales, y menos de los que me afectan como estudiante. Debo INFORMARME y ORGANIZARME, lo necesitaré también más tarde, cuando sea un profesional.

 

 

Comunicación  12  (a todo el profesorado)

SI VIS PACEM, PARA PACEM

 

Educación para la paz, un eje transversal

Durante miles de años, y acuñado en Occidente por los romanos, se dijo: si vis pacem, para bellum (si quieres la paz, prepara la guerra). Pero mucha gente hoy decimos: SI QUIERES LA PAZ, PREPARA LA PAZ. Por primera vez en la historia conocida, hay posibilidades técnicas de que la especie humana pueda auto-destruirse.

 

Aprovechando el hecho nada trivial de que ESTAMOS EN GUERRA, es un buen momento para educar (cada uno, como pueda) sobre el elástico concepto de PAZ: individual, social e internacional. En todo caso, no es lo mismo invertir en PAZ que invertir en GUERRA. Las cuatro primeras semanas de ataques aéreos a Yugoslavia han costado a la OTAN unos 432.000 millones de pesetas, es decir, más de 15.000 millones de pesetas diarias.