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El debate en el aula

(años 1995 y 2018)

 

 

Este libro es una versión digitalizada  de otro que publiqué en 1995 en EDICIONES PEDAGÓGICAS de Madrid. Todo está explicado a continuación. Aquí selecciono algunas partes del libro. La edición íntegra está publicada en 2018 en la editorial www.bubok.es. Mantengo aquí entero el ÍNDICE de la edición digital de 2018 en din-A4. La dirección directa del libro en Internet es:

 

https://www.bubok.es/libros/256568/El-debate-en-el-aula

 

El debate en el aula
EL DEBATE EN EL AULA, edición digital de 2018 (Selecciones).
El debate aula - Selecciones.pdf
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El debate

en el aula

 

 

Pedro Mendoza Gonzalo

Año 2018, edición digital

 

ÍNDICE              Páginas                                                                      

Portada........................................................................     1

Índice...........................................................................     2

Prólogo a esta edición digital.............................. .........    6

Edición de 1995...........................................................     7

Contexto y finalidad de este trabajo............................   10

 

 

Primera parte:

FUNDAMENTACIÓN CRÍTICA............................... 11

Marco conceptual........................................................   11

 

1. ¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?........................................   12

1.1  Antecedentes del individuo pensante.....................   12

1.2  El siglo XVIII y la Ilustración europea......................   12

1.3  Los derechos humanos...........................................   13

 

2. ¿A DÓNDE VA ESTE PLANETA?............................................   14

2.1  La desigualdad Norte-Sur........................................   14

2.2  Pacifismo, Feminismo, Ecologismo.........................   15

2.3  Lógica, Justicia y Ética.............................................   16

 

3. ¿ES ESTO UNA NUEVA ÉPOCA?...........................................   17

3.1  Crisis de las Humanidades.......................................   17

3.2  La competitividad: homo homini lupus.....................   18

3.3  Paro, Violencia, Xenofobia, Nacionalismos .............  18

 

4. ¿PARA QUÉ EDUCAMOS?.......................................................   20

4.1  Dos tipos de educación: comprimida y expansiva ....   20

4.2  La educación comprimida.........................................   21

4.3  La educación expansiva............................................  22

 

5. ¿PARA QUÉ SIRVE EL DEBATE HOY?....................................  23

5.1  Qué entendemos por DEBATE................................   23

5.2  Los mass media y la manipulación de masas..............  24

5.3  Por qué el debate es hoy tan importante................    25

5.4  Un momento motivador............................................   26

5.5  Aprender a pensar: desarrollo intelectual................   26

5.6  Aprender a querer: desarrollo afectivo.....................   27

5.7  Aprender a moverse: desarrollo psicomotor.................   30

5.8  La inversión más rentable: educación permanente....   30

Segunda parte:

EL DEBATE EN EL AULA........................................ 33

Marco conceptual.........................................................  33

 

OBJETIVOS EDUCATIVOS..............................................................  34

Para los profesores...............................................   34

Para los alumnos..................................................   34

 

LEGISLACIÓN BÁSICA....................................................................  34

Citas textuales de la LOGSE..........................................   35

 

1. CRITERIOS PREVIOS..................................................................   36

1.1  Socialización y aprendizaje.....................................   36

1.2  Aprendizaje significativo y constructivista...............   36

1.3  Educar desde el conflicto........................................   37

1.4  La Psicología Dinámica...........................................   37

 

2. LA DINÁMICA DE GRUPOS........................................................   38

2.1  Qué es un grupo y cómo funciona..........................   38

2.2  Técnicas de grupos: visión de conjunto..................   39

PASOS A DAR PARA DEFINIR UNA TÉCNICA DE GRUPO.......   40

 

3. EL DEBATE EN EL AULA............................................................   40

3.1  MARCO EDUCATIVO: Enseñanza Secundaria................   40

3.2  MARCO PSICOLÓGICO: estos adolescentes..............   41

3.3  MARCO SOCIOLÓGICO: nivel económico y barrio. ..........  42

3.4  El debate es una

CONSTRUCCIÓN INTERDISCIPLINAR..................   42

  1. CAPACIDADES y DESTREZAS a desarrollar..............   42
  2. VALORES y ACTITUDES a desarrollar........................   43

FUNCIONES DEL DEBATE EN EL AULA..................   44

Mapa conceptual..............................................   44

 

 

4. FUNCIONES DEL DEBATE EN EL AULA....................................   45

4.1    Favorece la búsqueda de autoidentidad................45

4.2    Desarrolla el autocontrol de emociones.................45

4.3    Estimula la reflexión y el sentido crítico.................45

4.4    Corrige la intoxicación televisiva.........................   45

4.5    Fomenta la interdisciplinariedad.........................   45

4.6    Neutraliza la pasividad, dispara la creatividad.....   45

4.7    Motiva intereses científicos y vitales...................   46

4.8    Es un ámbito de libertad.....................................   46

4.9    Hace de terapia individual y colectiva.................   46

4.10  Cuestiona las tendencias a la solitariedad...........   46

4.11  Ayuda a expresarse en público...........................   46

4.12  Entrena para la tolerancia...................................   46

TOLERANCIA, mapa conceptual...........................   47

 

4.13  Humaniza la relación profesor-alumno...............   48

4.14  Educa para las situaciones conflictivas..............   48

4.15  Acelera el descubrimiento de los otros...............   48

4.16  Reduce el fracaso escolar...................................   48

4.17  Es nexo vital con “mi yo y mi circunstancia”.........   49

4.18  Predispone para la democracia planetaria...........   49

4.19  Multiplica el interés por la prensa escrita.............   49

4.20  Clarifica los valores sociales...............................   49

DEMOCRACIA PLANETARIA, mapa conceptual.........   49

 

5. TIPOS DE DEBATE........................................................................   51

5.1  SIN moderador..........................................................   51

5.2  CON moderador........................................................   51

 

6. LA ACTITUD DEL PROFESOR....................................................   52

6.1  Respeto explícito a los derechos humanos...........   52

6.2  Sin miedo a lo que allí se diga..................................   52

6.3  No es “uno más”: opina, pero está educando............   53

6.4  Educar no significa “imponer la opinión”...................   53

6.5  Calificar el trabajo, no las opiniones.........................   54

 

7. MADRID: UNA EXPERIENCIA DE DEBATE...............................   55

7.1  Últimos cinco años: desde 1991 a 1995...............   55

7.2  Centros donde se ha realizado................................   56

Privada, homologada no concertada: 1 centro.......   56

Pública, institutos de bachillerato: 4 centros..........   57

 

7.3  BUP y COU: 242 subgrupos, 670 debates................   57

Cómo hemos funcionado..................................   57

 

7.4  Centros de interés elegidos por los alumnos............   58

Síntesis de TEMAS PREFERIDOS..................   65

Mapa conceptual..............................................   66

 

7.5  Observaciones globales sobre esta experiencia.......   67

7.6  Requisitos mínimos en este tipo de debate..............   67

 

El debate en el aula: reglas de oro.............................. 68

 

 

8. TODA MATERIA ES APTA PARA DEBATES...............................   69

8.1  Aplicabilidad de los contenidos................................   69

8.2  Artes, naturaleza, sociales, tecnologías..................   70

8.3  Noticias, enfoque de problemas..............................   70

8.4  Cómo se evalúa el debate.......................................   71

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS...................   72

8.5  No todo debe ser debate.........................................   73

__________________________________________________________________________

 

Tercera parte:

CINCO DEBATES REALES en el aula...................................... 74

 

Cuándo fueron grabados............................................   74

Contexto.....................................................................   74

Expresividad...............................................................   74

Nombres propios........................................................   74

Expo-grupo.................................................................   74

Algunas observaciones lingüísticas...........................   75

 

  • Las sectas, junio 1995, 1º BUP, debate 1............................. 76
  • Los transexuales, junio 1995, 1º BUP, debate 2.............. 84
  • La prostitución, junio 1995, 1º BUP, debate 3................... 90
  • Tema libre, junio 1995, 1º BUP, debate 4.............................. 93

Los repetidores..................................................   93

Los profesores...................................................   95

 

  • Machismo y Feminismo, junio 1995, 3º BUP, debate 5............. 98

 

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 107

Síntesis biográfica y bibliográfica del autor, año 2018...................................... 110

El debate en el aula, SÍNTESIS (ABSTRACT)................................................... 112

Copyright y Datos de las dos ediciones, 1995 y 2018....................................... 113

 

Prólogo

 

Hace casi tres décadas que comencé a redactar este libro. Se publicó en 1995 y lo volví a editar en 2018 (www.bubok.es) por dos razones básicas: a) Es edición digital, pues entonces se hacía sólo en papel, y b) Necesitamos escucharnos, social y políticamente.

 

Si usted escribe en Google “el debate en el aula”, salen 48,7 millones de resultados. [1] Y si le añade “ensayo para la tolerancia”, salen casi 2,39 millones de entradas y este mismo libro, pero con el aviso frecuente de título sin existencias… He mantenido los textos idénticos a la edición de 1995, pues no tiene sentido cambiarlos, ya que se perdería el contexto de la época y el resultado sería otro libro distinto.

 

En la segunda parte del libro, se explicitan 20 funciones del debate en el aula. Una de ellas es la TOLERANCIA, virtud que mejorábamos muchos españoles desde la incipiente democracia y que hacía de subtítulo. Pero como hay también otras 19 funciones beneficiosas y además hemos cambiado de época, he ahorrado el subtítulo y dejo sólo el núcleo: EL DEBATE EN EL AULA.

 

Yo he trabajado a tiempo pleno 22 años como profesor de Secundaria en España, con más de 4.000 alumnos y alumnas en edades fantásticas de 12 a 20 años. El debate, programado y preparado, era una de nuestras actividades centrales, como se percibe en este libro: “Hablar de uno en uno, esperar mi turno, no tener prisa en llevar la contraria, disentir sin herir, no interrumpir (es poco democrático); lo importante no es llevar la razón, sino aprender unos de otros; no es un asunto personal”…

 

Terminando la segunda década del siglo XXI, da pena ver algunos debates televisados en días y horas-punta. No importa que sus protagonistas sean a veces periodistas y/o políticos (“representantes del pueblo”). Da igual, se retroalimentan. Si a esto añadimos que algunas cadenas priorizan el espectáculo por encima del progreso común y que eligen adrede formatos o moderadores ineptos, la bazofia mediática está asegurada. No importa, pues, lo que enseñemos en el Instituto o en el Colegio, y así nos va. “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”. [2]

 

No es un problema solo español, pero aquí hablamos desde España. Ortega y Gasset escribió hace un siglo: “¿Cómo va a haber organización en la política española, si no hay ni siquiera en las conversaciones?” [3] Y Domingo García Sabell, fallecido en 2003, se preguntaba “por qué gritarán los españoles en lugar de hablarse. Ha llegado a la conclusión de que subyace el deseo de hacer callar al otro. Los españoles no saben escuchar bien a los demás”. [4]

 

PEDRO MENDOZA, año 2019.

 

 

[1] Consulta hecha el 27 de junio de 2019.

 

[2] Proverbio africano. Popularizado por José Antonio MARINA, filósofo y pedagogo.

 

[3] ORTEGA Y GASSET, José (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, 13ª edición, pág. 100.

 

[4] GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pp. 257-258.

 

Edición de 1995

Contraportada de 1995

 

Yo terminé mis estudios de Licenciatura en Filosofía en septiembre de 1990 (UCM). Pero no seguí allí. Unos años más tarde, me matriculé en la Facultad de Educación (UCM) y comencé la Escolaridad para el Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Fue en este contexto cuando escribí este libro. Era un trabajo de campo desde 1991 a 1995, una sistematización de 670 debates reales en aula con alumnos de BUP y COU en cinco centros de Secundaria en Madrid, 1 Privado Homologado no Concertado y 4 Institutos Públicos (entonces IB).

 

Uno de mis profesores, Martiniano Román Pérez, lo vio muy interesante y me propuso publicarlo en Ediciones Pedagógicas, de las que él mismo era promotor. Se inauguraba así la colección DISEÑOS CURRICULARES APLICADOS, cuyos primeros títulos vienen abajo.

 

 

Martiniano Román, de quien guardo muy buen recuerdo, fue también el director de mi posterior tesis doctoral, defendida y aprobada por mí en noviembre de 2000, con este título y subtítulo: La creatividad en la Enseñanza Secundaria. Aportaciones a la tarea educativa del siglo XXI. Editada en www.e-libro.net, donde publiqué también, en mayo de 2003, una adaptación de la tesis para el gran público, titulada Educación global, ya.

 

Pero nos olvidamos ahora de estos dos libros, y seguimos con EL DEBATE EN EL AULA.

 

Contexto y finalidad

de este trabajo

 

Cuando se llevan años de educador, las teorías aéreas pierden validez y aprendes que lo importante es hacer bien el trabajo diario, que está hecho de cosas que llaman “pequeñas”, porque no salen vía satélite ni te aplaude nadie. En este caso, como profesor de Enseñanza Secundaria en Madrid. Agradezco al profesor Martiniano ROMÁN, catedrático del Departamento de DIDÁCTICA (Facultad de EDUCACIÓN-UCM), los ánimos que me ha dado para que yo lleve adelante este trabajo: “La mejor forma de enseñar a pensar es desarrollar métodos” —dice él.

 

Los métodos son caminos, adaptaciones a la vida concreta, cambiante y múltiple. Los buenos métodos son los que adapta uno mismo, no los que se importan. Podemos importar porcelanas, pero, cuando se importan ideas, introducimos con frecuencia virus extraños y, algunas veces simple colonización o alienación. Estemos atentos al tráfico, pero… conduciendo el propio coche. Todos los maestros lo saben. Sólo los aficionados lo ignoran. La buena pedagogía nace desde dentro, la mala se copia. Como botón de nuestra, cito a un empirista y a un idealista, de siglos y países distintos:

 

LOCKE (1632-1704): “Espero que no se me tilde de arrogante por decir que, tal vez, adelantaríamos más… empleando, mejor que los pensamientos de los demás, los nuestros propios (Año 1690, Ensayo sobre el entendimiento humano, Editora Nacional, Madrid 1980, pág. 156).

 

KANT (1724-1804): “Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de su vida (Año 1784, ¿Qué es la Ilustración?, Tecnos, Madrid 1989, pág. 17).

 

Los países que más rápidamente progresan son aquellos que tienen buenos pedagogos. Pues lo importante no sólo es que haya ciencia y pensamiento, sino que se transmita y se desmenuce: los procesos no deben ser asfixiados. Además, cuantas menos personas controlen la información y el poder, más inestable es ese poder. De ahí la importancia de no atontar al pueblo, sino de llevarlo a la Ilustración, como decía Kant.

 

No todos los gobernantes quieren esto, of course. Por eso, la pedagogía de calidad es, por definición, subversiva, no a corto plazo (tranquilos los políticos de temporada), pero sí en el horizonte: dejar que la gente piense por sí misma es lo más peligroso que hay, aunque también lo más seguro para la especie humana. Los pseudo-intelectuales desprecian la didáctica porque les desenmascara, les escanea en público.

 

La pedagogía avanza con citas textuales, no con rumores. Con métodos didácticos precisos, no con corazonadas. Es un recorrido procesual, lógico y cordial: lo contrario de Rambo, ya me entienden. Pero un recorrido macizo, que no se lo lleva el aire y que durará mucho tiempo: “Ascendamos a lo concreto” —decían ya los positivistas.

 

Primera parte:

FUNDAMENTACIÓN CRÍTICA

 

1. ¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?

 

1.1  Antecedentes del individuo pensante

 

Para ponerse a debatir algo entre varios individuos, se supone que cada individuo piensa por sí mismo, que tiene algo que aportar. De lo contrario, bastaría que otra persona le interpretara y hablara por él. Pero todavía hoy, si penetramos en las tribus menos contaminadas del planeta, o en ciertos ambientes rurales europeos, observamos con curiosidad que se sigue conservando con sospechosa frecuencia expresiones como éstas: "nosotros creemos", "aquí tenemos la costumbre", "en este pueblo nos gusta mucho"...

 

Pero si seguimos investigando, acabaremos encontrando el pensamiento tribal en el núcleo mismo de instituciones perennes: "los católicos pensamos", "en mi partido estamos convencidos", "los socialistas votaremos"... Independientemente de su clara legitimidad, suena mal hoy que, en un colectivo, todos se autodefinan de la misma manera y, a veces, incluso con las mismas palabras, como si de consignas se tratara. Claro que muchas veces coincidimos, lo que resulta estridente es que el pensamiento tribal esté estatuido con tal rigidez.

 

Siempre ha habido individuos que han pensado por sí mismos. Eran líderes, caudillos o profetas, científicos o filósofos, perseguidores o perseguidos... Pero es, sobre todo, a partir del Renacimiento europeo cuando se extiende como mancha de aceite el deseo de ser respetado no sólo como pueblo, sino como individuo. Es llamativo (aunque no tanto) que el pensamiento moderno naciera fuera de las universidades... El francés DESCARTES (1596-1650), a quien se suele considerar el padre de la filosofía moderna, puede servirnos de paradigma de esa época:

 

"Es prudente no fiarse nunca por entero de quienes nos han engañado una vez... De todas las opiniones a las que había dado crédito en otro tiempo como verdaderas, no hay una sola de la que no pueda dudar ahora... Hay un engañador todopoderoso y astutísimo que emplea toda su habilidad para reírse de mí. Pero nunca podrá hacer que yo sea nada, mientras yo esté pensando que soy algo. Yo existo... Yo pienso, luego existo... ¿Qué soy entonces? Una cosa que piensa, que duda, que entiende, que afirma, que niega, que quiere, que no quiere, que imagina y que siente" .

—Extractos de sus Meditaciones metafísicas.

 

1.2  El siglo XVIII y la Ilustración europea

 

En el siglo XVII, la Iglesia de Roma incluyó en el Índice de Libros Prohibidos a 93 autores, entre ellos, naturalmente, DESCARTES. Y también a PASCAL (1623-1662), autor de Pensamientos. Pensar ha sido siempre muy “peligroso”… Todavía en 1600, se quema vivo a Giordano BRUNO, a sus 52 años. Y en 1633, obligan a retractarse a GALILEO (1564-1642).

 

Pero el individuo avanza y las ansias de libertad, también. La historia no para y el espíritu crítico lucha por manifestarse. En el siglo XVIII se sientan las bases de lo que hoy llamamos "democracia" con sus tres poderes y "derechos humanos". El 4 de julio de 1776, la Declaración de Independencia de los EE.UU. proclama: “Todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e independientes, y tienen ciertos derechos innatos”… Y en 1789, la Revolución Francesa populariza el eslogan: “libertad, igualdad, fraternidad”.

 

El pensamiento individual se abre paso a pesar de los poderes constituidos. Desde todos los frentes pensantes, se combate contra la represión. Uno de los filósofos más importantes de la historia, Immanuel KANT (1724-1804), fundamentará la ética civil y el pensamiento autónomo. Lo incluimos como paradigma del siglo XVIII, a través de estas citas textuales:

 

"El educando no debe aprender pensamientos, sino que debe aprender a pensar. Si de verdad se quiere que en el futuro sea capaz de andar por sí mismo, no se le debe transportar, sino orientar".

—KANT, Programación del Semestre de Invierno 1765-1766

(Traducción: José Antonio PAREDES).

 

KANT: ¿QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN?

 

"La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro... Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aquí el lema de la Ilustración. La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida. ¡Es tan cómodo ser menor de edad!... Pero para esta Ilustración se requiere la libertad de hacer uso público de la propia razón... El oficial dice: ¡No razones, adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones, paga! El sacerdote: ¡No razones, ten fe!"...

 

—KANT (1784), Qué es la ilustración, Madrid 1989: editorial Tecnos, pp. 17-29.

 

1.3  Los derechos humanos

 

La conciencia masiva y refleja de que el respeto al semejante es la base de toda convivencia civilizada, se da siempre en las culturas más evolucionadas. Las culturas más primarias se rigen simplemente por la ley del más fuerte. Siempre ha habido culturas evolucionadas, si las situamos en su contexto histórico y las comparamos con otras de su época. Se ha dado en individuos superdotados y clarividentes; y también, en minorías o subgrupos sociales. Lo que va cambiando es el porcentaje social que accede al status de igualdad ante la ley.

 

Las raíces de los derechos humanos llegan hasta los albores del primer código jurídico escrito conocido. El Código de Hammurabi, fundador del primer imperio babilónico, prohibía explícitamente a los poderosos oprimir a los débiles: ¡siglo XVIII antes de Cristo!... Y también a comienzos del segundo milenio a.C., en la tumba del gobernador Amenenhat (XII dinastía egipcia), leemos cosas como éstas:

 

"No he hecho mal a la hija del pobre, no he oprimido a la viuda, no he molestado al campesino, no he maltratado al pastor. Cuando llegaron los años del hambre, he trabajado todos los campos de la provincia de Oryx, desde las fronteras del sur a las del norte. Tomé medidas para que sus habitantes hiciesen provisiones para sobrevivir. He dado a la viuda lo mismo que a la que tenía marido. No he favorecido más al adulto que al muchacho".

 

—RODRÍGUEZ, V. y otros (1993):

Ética III. Moral social y política. Madrid: Alhambra, pp. 96-97.

 

También en nuestro mundo occidental es bien conocida la trayectoria judeo-cristiana, expresada en la Biblia. MOISÉS, siglo XIII a.C., y su código unificador, los 10 mandamientos, establecen una ley de convivencia: “honrarás padre y madre, no matarás, no robarás, no mentirás”… Este respeto crítico por los semejantes tiene su apogeo en JESÚS de Nazaret:

 

—“Sabéis que se dijo: Ama a tu prójimo y odia a tu enemigo. Pero yo os digo: Amad a vuestros enemigos... Porque si sólo amáis a quienes os aman, ¿qué mérito tenéis?” (Mateo 5, 43 ss).

 

—“Si alguno quiere ser el más importante, que se ponga al servicio de los demás”

      (Marcos 9, 35).

 

No sólo en el cristianismo, sino también en otras tradiciones o religiones, existen mensajeros del progreso ético. A la vez, coexisten otros ingredientes culturales, y a veces anacrónicos, dentro de los aparatos religiosos, generalmente endogámicos. Pero no nos vamos a extender aquí, el tema de las religiones sería un tema específico demasiado amplio para la finalidad de este trabajo.

 

A partir del siglo XIX, desde el socialismo utópico (SAINT-SIMON +1825) hasta los anarquistas (BAKUNIN +1876), pasando por el llamado socialismo científico (MARX +1883, ENGELS +1895) y el movimiento obrero, se hace hincapié, no sólo en los derechos del ciudadano, situado y burgués, sino en los del trabajador, motor de la historia. En 1918, Lenin proclama en Rusia los “Derechos del pueblo trabajador y explotado”. El internacionalismo y el movimiento obrero crean sindicatos (δίκη = justicia), tienen sus mártires y su día, el 1 de mayo.

 

Tras los desastres de la primera guerra mundial (1914-1918), la Sociedad de Naciones se propone defender los derechos humanos. Intenta, por ejemplo, “tan pronto como sea posible, la supresión completa de la esclavitud en todas sus formas”… Pero, en los años 30, emergen los fascismos, que hacen hincapié en la diferencia de culturas y razas: unas, superiores (destinadas a dominar) y otras, inferiores (destinadas a obedecer)…

 

Y como el hombre es “el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra” (segunda guerra mundial en 1939-1945), el resultado ya lo conocemos: 55 millones de muertos (30 millones de los cuales eran población civil), entre ellos 20 millones de rusos… Cientos de ciudades destruidas, campos de exterminio masivo, salvajismo humano llevado al paroxismo… La guinda al cóctel de terror aparece el 6 de agosto-1945: EE.UU. hace estallar la primera bomba atómica en Hiroshima (100.000 muertos rápidos). Y al tercer día, el 9 de agosto, otros 80.000 muertos en Nagasaki, más las secuelas que aún duran hoy.

 

Curiosamente, el 26 junio 1945 (sólo un mes antes), 51 Estados acababan de firmar la Carta fundacional de la ONU, donde se proclama la “fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana”. En la postguerra, viene la guerra fría, y en 1949, se divide Alemania. En este contexto, aparece la Declaración Universal de los Derechos Humanos, firmada en París el 10 de diciembre-1948, como:

 

ideal común, por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades (Preámbulo).

 

 

2. ¿A DÓNDE VA ESTE PLANETA?

 

2.1  La desigualdad Norte-Sur

 

“Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración (DH), sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición” (DH, artículo 2.1).

 

 

Cualquier artículo de los derechos humanos (DH) que contrastemos hoy con la realidad planetaria, 50 años después de ser firmados, puede inducirnos a la comedia o a la tragedia, como todo en la vida: podemos tomarlo en broma o en serio. Pero si, después de desahogarnos momentáneamente, nos queda algo de solvencia, admitiremos que “el desconocimiento y el menosprecio de los DH ha originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la Humanidad” (Preámbulo DH, año 1948).

 

Y, como no somos subnormales, sabemos que, cuando olvidamos la historia, volvemos a repetirla. Esto debe saberlo un educador. Aunque enseñe Informática, Ajedrez o Astronomía... Nunca más técnica sin ética. Esta especie es cada vez más contagiosa, por muchas fortalezas que nos inventemos. El planeta se hace pequeño.

 

Otro tema es cómo podemos hacerlo, pero este PRINCIPIO debe quedar claro, por poca transcendencia que nos quepa. Educar ya no es “enseñar cosas”: los conocimientos son ambiguos y neutros, pueden utilizarse para ser terroristas o para ser artistas. El autocontrol de los fines es directamente proporcional a la sofisticación de los medios, que crecen en calidad y cantidad.

 

El llamado TERCER MUNDO (TM), el Sur, se aleja de los países del Norte, como si de una expansión galáctica se tratara. No está de más recordar que, de los 5.700 seres humanos que hay en este planeta en 1995, unos 1.000 millones de adultos son, según los baremos al uso, analfabetos absolutos. El 20% de la humanidad monopoliza el 80% de los recursos. Unas 100.000 personas mueren cada día de hambre. Más de 1.000 millones de seres humanos carecen de agua potable. El TM depende del Norte en mercados, materias primas, productos, trabajo, medios de comunicación, tecnología, valores, armamento, etc. Unos 125 millones de personas emigrarán antes del año 2000. La pregunta es: ¿para qué modelo de mundo estamos educando?…

 

2.2  Pacifismo, Feminismo, Ecologismo

 

A pesar de los datos negativos que arrastra este mundo, nuestro mundo, la salida menos absurda parece ser la confianza en nosotros mismos: no podemos pasar de todo, aunque queramos. Ya es muy tarde para jugar a inocentes, hemos visto demasiadas imágenes y estadísticas. Junto a tendencias preocupantes, hay unos valores positivos claramente emergentes.

 

PACIFISMO

 

Existen hoy en el mundo unos 50 conflictos armados, más los casos de terrorismo crónico o esporádico. También existen genocidios aparentemente atípicos que, cuando explotan, se llevan por delante en unas semanas a centenares de miles de personas, frente a la impotencia o complicidad de los inútiles organismos internacionales. El millón de muertos y desplazados de Ruanda en 1994, es un claro ejemplo. Pero los conflictos no llueven del cielo. En su país gemelo, Burundi, hubo unos 200.000 muertos en 1972, otros 40.000 en 1988, en 1993… y continúan. La guerra de Bosnia, la primera intra-europea después de 1945, es un caso típico del déficit ético de Europa y de la ONU. La ONU está en crisis… Frente a estas situaciones enervantes para cualquier ciudadano normal, va creciendo una positiva mentalidad antibélica, a veces incluso demasiado ilusoria. Los objetores de conciencia y los insumisos ya han dejado de ser una anécdota, para convertirse en una esperanza de cambio.

 

FEMINISMO

 

El movimiento feminista también ha llegado a las aulas. Las chicas mentalizan con coraje a los chicos, que ya no se ríen tan impunemente del tema delante de ellas. La palabra “féminisme” apareció por primera vez en 1837 (en francés), aunque muchas mujeres de hoy todavía no se han enterado. El machismo acabará cuando quieran las mujeres… que sus hijos no sean machistas.

 

ECOLOGISMO

 

Otro valor en alza. Pero no uno cualquiera. El deterioro va más deprisa que las soluciones y la educación ambiental. No es un tema de niños (“qué bonito el parque”), sino de adultos. Los incendios forestales, el tráfico, la educación para el bien común, las pruebas nucleares, los vertidos, el plutonio (que dura más de 20.000 años)… El director del programa post-Chernobil, CHERNOSENKO, declaró: “El agujero de ozono o la contaminación son cuestiones menores al lado del tráfico de plutonio” (EL MUNDO, 18-08-1994). Los de Greenpeace no están locos, son razonables.

 

2.3  Lógica, Justicia y Ética

 

Una de las finalidades de toda enseñanza es conseguir un pensamiento lógico, es decir, científico y coherente con los datos disponibles. Ser ilógico es sinónimo de infra-mental, absurdo, visceral o primario, según los casos. Ser lógico, por el contrario, equivale a “saber pensar”. Así, por ejemplo, en 1662, en la influyente abadía francesa de Port-Royal, tan entrañable para PASCAL (+1662), aparece la obra “Lógica o arte de pensar”, muy utilizada entonces. Todos queremos pensar bien, para estar más seguros, para avanzar más deprisa… Bien lo supo ARISTÓTELES (+322 a.C.), el fundador de la Lógica, quien la consideraba como una introducción necesaria antes de hacer ciencia, un instrumento (el término lógica es posterior).

 

Cuando deseamos un planeta más lógico, queremos decir más razonable, menos absurdo. Ya sabemos que no seremos iguales (no hay peligro, no gastar mucha saliva aquí), pero no nos conviene, incluso por egoísmo, que las diferencias vayan disparándose. Sí es verdad que hace falta una planificación demográfica, pero no dejarse engañar: Holanda, por ejemplo, tiene 370 habitantes por km2, más que ningún país de Africa, y nadie dice que “sobran holandeses”. Son más lógicos organizándose.

 

Los países más seguros y estables son los que tienen mayor democracia económica, no nos engañemos. Cuando hay mucha gente en paro, hay más delincuencia y agresividad, más miedo socio-político. Es lógico. Pues bien, una cosa tan sencilla en tertulia, se convierte en casus belli en cualquier negociación: planetaria, europea, española, municipal, empresarial, sindical. Nos falla la capacidad lógica, nos arrastran nuestros intereses.

 

Si no queremos ser lógicos (aunque sabemos serlo si nos interesa), no podemos ser justos. En el fondo, es lo mismo. La justicia es aplicar una lógica de equivalencia a todos, pero eso es demasiado fuerte cuando nos hemos acostumbrados a ser ilógicos. Y estos valores no se adquieren en un día, sino a través de muchas posturas ilógicas. En el fondo, no nos atrevemos a pensar (KANT +1804), aunque se nos llena la boca intentando que nuestros alumnos “aprendan a pensar” y tengan “sentido crítico”.

 

Sólo los educadores que se atreven a pensar, pueden ser lógicos y justos. Claro que hay muchas lógicas o prioridades, pero, al menos, seamos sinceros con los propios datos. La ÉTICA es la reflexión sobre los comportamientos. Ya sería mucho llegar al imperativo categórico de KANT: “Usa a la humanidad, tanto en tu persona como en la de otros, como un fin y nunca como un medio”

Crítica de la razón práctica, año 1788.

 

 

 

3. ¿ES ESTO UNA NUEVA ÉPOCA?

 

3.1  Crisis de las Humanidades

 

Se entendía por Humanidades (ver diccionario) “Conocimientos literarios y filosóficos, especialmente del mundo griego y romano”. Los humanistas del Renacimiento, siglos XIV y XV, así como los posteriores, asumían la civilización llamada clásica como el fundamento del progreso humano. El rasgo distintivo del humanista renacentista era el espíritu crítico, junto con la seguridad de poder comprender y transformar el mundo.

 

En realidad, el espíritu humanista, del que también participaron, por ejemplo, COMTE +1857, DARWIN +1882, MARX +1883 o NIETZSCHE +1900, ha sido el motor del progreso europeo. Hasta el siglo XX, el siglo de las grandes frustraciones colectivas y el de los grandes progresos técnicos: “El 99% de los científicos han vivido en el siglo XX” (OPPENHEIMER +1967).

 

La ciencia tampoco es ya el paraíso soñado, si es que alguna vez lo fue. Algo le falta a la ciencia para hacernos felices o quizá es incluso ajena a lo que esperamos de ella, según el primer WITTGENSTEIN (1889-1951), año 1922: “Sentimos que, aun cuando todas las posibles cuestiones científicas hayan recibido respuesta, nuestros problemas vitales todavía no se han rozado en lo más mínimo” .

 

Tractatus logico-philosophicus, 6.52. Madrid 1989: Alianza Universidad, p. 181.

 

Como se ve y como intuimos muchos, no sólo están en crisis las llamadas Humanidades, sino quizá el sentido de nuestros esfuerzos, las finalidades y los procesos, lo cual trasciende tal o cual materia de Letras, Música, Ética o Estética… Tampoco es necesariamente una desgracia un cierto grado de escepticismo, puede significar un cierto grado de madurez. Lo que está claro es que las finalidades y el sentido no nos vienen de fuera, son personales e intransferibles, son nuestro DNI íntimo. Por muchas LOGSE, PEC y PCC que nos conecten, los motivos para vivir educando y educándose no se decretan.

 

El paro masivo (en España, el doble de la media UE) ha venido a adornar esta situación. La que paga es la cultura humanística, más global, frente a la cultura-de-urgencia, la demanda. Esta época nos abrirá una nueva dimensión: tendremos que ser más científicos y selectivos, el tiempo es más caro.

 

3.2  La competitividad: homo homini lupus

 

“Encontramos tres motivos principales de riña en el hombre: competencia, inseguridad y gloria... Sin un poder común que les obligue a todos al respeto, están en aquella condición que se llama guerra... En tiempo de guerra, todo hombre es enemigo de todo hombre”.(HOBBES Thomas, año 1651, Leviatán. Editora Nacional, 1979).

 

El filósofo empirista británico Thomas HOBBES (1588-1679) popularizó el eslogan “homo homini lupus” (el hombre es un lobo para el hombre), [1] tomado en realidad del comediógrafo latino PLAUTO (254-184 a.C.). Resume una concepción del hombre que, de alguna manera, está relacionada con la competitividad actual que nos acecha. La solución que proponía HOBBES era, como se sabe, un gobierno fuerte con un contrato social asumido. Así la sociedad sería humanizante, en vez de agresora.

 

Al contrario que el suizo ROUSSEAU (1712-1778), para quien el hombre, si no se siente agredido, es naturalmente bueno: es en la sociedad donde se contamina. “¿Ha contribuido al mejoramiento de las costumbres el progreso científico y de las artes?” Decididamente, no, contesta ROUSSEAU, y son el origen de la desigualdad entre los hombres…—Discurso sobre las ciencias y las artes, año 1750. Las ideas de ROUSSEAU fueron aplicadas en educación por el pedagogo suizo PESTALOZZI (1746-1827), que trabajó con niños pobres, y basó el núcleo de su método en el trabajo manual y la enseñanza mutua.

 

En nuestros días, y a un paso del siglo XXI, no vamos a entrar en discusión sobre el estado natural del ser humano. De alguna manera, natural es todo, pues todo ocurre dentro de la naturaleza. Y ya no hablamos tanto de la naturaleza humana, sino de hombres concretos o colectivos humanos específicos: estamos más cuantificados por los sociólogos, no hablamos tanto de las esencias. Pero sigue teniendo vigencia la oposición HOBBES-ROUSSEAU, la que cada uno le quiera otorgar.

 

Reduciéndonos a nuestro momento actual, podemos corroborar que la competitividad es un hecho cotidiano que también llega a las aulas. La movilidad y rapidez de las funciones o trabajos productivos está contribuyendo a ello. La gran hermana PUBLICIDAD y la instantaneidad informativa (radio, TV, vía satélite, fax, contestador, teléfono móvil), junto a los cada día más rápidos transportes, están entre las causas de la prisa ambiental y, frecuentemente, del viaje a ninguna parte...

 

3.3  Paro, Violencia, Xenofobia, Nacionalismos

 

Estar en paro, aunque sea un hecho natural muy extendido en España (“mal de muchos, consuelo de tontos”), es una fuente de agresividad. En un país tradicionalmente exportador de emigrantes, nunca había habido tanta prevención frente a los extranjeros, sobre todo entre muchos españoles jóvenes, que son la primera generación que no ha emigrado. Se sienten amenazados porque “quitan puestos de trabajo”. Si les dices que en España hay más de tres millones de parados y que no hay tres millones de inmigrantes, empiezan a dudar de sus argumentos, pero acaban repitiendo lo mismo: “pues los que sean”…

 

Algunas veces, los tribalismos y nacionalismos son xenofobias sublimadas. Las mini-naciones copian el esquema de las macro-naciones. Y por un mimetismo de acción-reacción, las banderas se van haciendo murallas, o coches-bomba, o tanques... Los ejemplos son siempre didácticos, pongamos uno:

 

“Es como una gran caravana de muertos vivientes. Como hacían los nazis a la entrada de los campos de concentración de Auschwitz o Mathausen, los serbio-bosnios primero les obligan a ponerse en fila y separaran a los hombres de las mujeres. Los apilan en camiones como a ganado; les ordenan desnudarse y los torturan. El general Ratko Mladic anunció que todos los varones mayores de 15 años serán “examinados”. Se presentó en Potocari, a donde habían huido 30.000 musulmanes de Srebrenica y exigió a la ONU que se los entregase. Respaldado por sus blindados, el comandante en jefe del Ejército Serbio de Bosnia advirtió a las asustadizas fuerzas de la ONU que no admitiría un “no” como respuesta y comenzó a llevarse gente... Hoy ya se sabe que ha habido un centenar de campos de concentración en la antigua Yugoslavia; que se encarceló durante meses a aproximadamente 100.000 personas y que 17.000 prisioneros, en su mayoría musulmanes, fueron probablemente exterminados”…

Alfonso ROJO, Diario EL MUNDO, jueves 13-julio-1995.

 

Esta guerra, que no debió empezar, nos ha vuelto a recordar muchas cosas a los europeos. En sus cifras, nadie baja de 200.000 muertos, 50.000 mujeres violadas… y lo que son las guerras. La Europa ilustrada y acomodada, por primera vez en 50 años, tiene una guerra repugnante en su seno. Mucho “parla-miento”, mucho coche blindado… y los propios cascos azules, sufriendo allí la vergüenza y la complicidad de sus gobernantes. ¿Por quién está gobernado el planeta: son demócratas o delincuentes? Y, lo que es peor, las guerras no acaban con el último cañonazo, duran cien años más. Los odios duran más, mientras dura la memoria.

 

Muchos de nuestros jóvenes alumnos tienen en paro a sus padres, a algún hermano, vecino o amigo. El ideal de solidaridad internacional, tan gratificante en otras épocas, brilla por su ausencia. Están predispuestos a ser racistas, aunque formalmente todos declaran que no lo son. Con la campaña del 0,7% incluso, ha habido reacciones, en ambientes obreros, sobre la inoportunidad de regalar (no devolver) ¡7 pesetas de cada mil! a “los de fuera”… con tantos problemas aquí.

 

Cuando la supervivencia no está asegurada, la convivencia se enrarece. El darwinismo social se va instalando: “sólo los fuertes sobreviven, sálvese quien pueda”. Lo que DARWIN mostró en El origen de las especies (año 1859) se refería al proceso fáctico de evolución, no a postulados éticos de convivencia. La especie humana, aunque debe observar a los animales, no debe copiar de ellos sus pautas de “comportamiento”, sería ir hacia atrás. También es un hecho evolutivo que el proceso va de menos a más desarrollo, no al revés. En una palabra, quienes, de forma consciente o inconsciente, asimilan la violencia entre animales a los comportamientos humanos, optan por ir hacia atrás, o sea, lo contrario de Darwin al mostrar la progresión de las especies.

 

Paro, drogas y violencia han venido a rellenar este ecosistema. El número de presos sube sin cesar en España. Es el país con más presos preventivos de Europa, dada la conocida velocidad de la justicia, de la que quizá los jueces no sean los mayores responsables.

 

En 1994, había un total de 47.973 presos, de los que 12.611 (26,3%) estaban allí sin juicio previo (preventivos). Según la Secretaría de Estado para la Seguridad, en 1993, el Cuerpo Nacional de Policía contabilizó 735.758 delitos y el 88,1% fueron contra la propiedad (648.554). De estos últimos, 93.250 fueron robos con violencia a las personas. En 1993, hubo 24.017 detenciones, el 92,8% españoles (22.304). Hubo también 2.517 suicidios, el 65,4% de varones.

Datos tomados del Anuario EL MUNDO 1995, pp. 117-122.

 

Este panorama nacional e internacional, del que hemos seleccionado simplemente unos datos muy breves a modo de síntomas, comporta un enfoque planetario y expansivo a nuestros proyectos educativos. Ya no sirve una educación casera, hacen falta otros horizontes. Ni sirve la técnica por sí sola ni basta la buena voluntad. Tendrá que ser una simbiosis permanente entre capacidades y valores. El futuro no se lo juega la humanidad en los conocimientos, sino en los comportamientos: técnica sin ética es poner en manos de un niño de 4 años una pistola cargada...

 

 

 

[1] Añado esta nota, que no se encuentra en la edición de 1995. En latín, homo-hominis significa “ser humano”. Para “hombre o varón”, el latín tenía vir-viri (de ahí, “miembro viril”). No obstante, la traducción habitual de homo (hombre) y homines (hombres) se fue imponiendo en la práctica, contribuyendo al lenguaje masculinizante, que hoy suena “machista”.

 

En general, cuando en filosofía u otros campos generalistas se dice “el hombre” o “los hombres”, se refiere a todos los seres humanos, no sólo a los varones. Un ejemplo: “Fere libenter homines, id quod volunt, credunt”. Frase atribuida a Julio César en sus Comentarii de Bello Gallico, libro III, capítulo XVIII: “A menudo, los seres humanos se creen gustosamente aquello que desean”. Reflexión propia de un líder.

 

 

4. ¿PARA QUÉ EDUCAMOS?

 

4.1  Dos tipos de educación: comprimida y expansiva

 

A la palabra EDUCACIÓN suelen ir unidos infinidad de calificativos o términos que acotan el aspecto elegido. A modo de ejemplo, tomo unos cuantos de un diccionario de Ciencias de la Educación (Madrid 1994, editorial Santillana, pp. 480-510):

 

-adultos, educación de.... -humanística....... -preescolar

-alternante....................... -infantil................. -primaria

-ambiental........................ -institucional........ -príncipes, educación 

-artística........................... -intelectual........... -progresiva

-básica............................. -internacional....... -prospectiva

-cívico-social.................... -liberadora........... -psicomotriz

-clásica............................. -libertaria............. -recurrente

-comparada..................... -moral.................. -religión, educación y

-compensatoria............... -negativa.............. -salud, educación

-comprensiva.................. -no directiva......... -secundaria

-especial.......................... -no formal............. -sensorial

-espontánea................... -normal.................. -sexual

-extraescolar.................. -ocupacional.......... -social

-familiar.......................... -patria..................... -tecnológica

-física............................. -permanente.......... -trabajo, educación y

-formal........................... -personalizada....... -vial...

-funcional....................... -politécnica............

 

Por si fueran pocos, yo voy a añadir otros dos: COMPRIMIDA y EXPANSIVA. Ni los términos ni los conceptos que quiero subrayar los he visto en ninguna parte, aunque no pretendo descubrir el Mediterráneo: seguro que existen en algún lugar, implícita o explícitamente. Los términos correlativos “especialista” y “generalista” se acercarían en algún aspecto cognitivo, aunque no los considero sinónimos de los que estoy proponiendo.

 

 

4.2 La educación comprimida

 

Entiendo por educación COMPRIMIDA un tipo de enseñanza reductora en cualquiera de sus dimensiones básicas. ¿Cuáles son estas dimensiones básicas? Las comúnmente admitidas, y que podríamos simbolizar por estas dos palabras: CAPACIDADES y VALORES. Los ámbitos de la personalidad afectados serían de carácter cognitivo, afectivo y psicomotor, como se suele resumir. Otra cosa es el contenido objetivo que se asigne a esos ámbitos, que es, naturalmente, distinto en la educación comprimida que en la expansiva, de la que hablamos después.

 

En la educación comprimida, interesa poco la visión de conjunto. Predomina una transmisión mecánica de las capacidades y valores. Se optimiza la especialización, con olvido sistemático del contexto y finalidades. Predomina la mentalidad y la praxis unidisciplinar. Puede servirnos de ejemplo el médico que, por sistema, receta comprimidos para los dolores corporales, sin atacar las causas y el contexto de esos dolores… O el psicólogo que te hace rellenar un test al minuto de decirle que “no sabes para qué vives”… O el psiquiatra que se empeña en que le cuentes un sueño, aunque le digas que duermes bien… O el funcionario que, en vez de quitarte problemas, te los aumenta.

 

 

La misma incompetencia refleja la educación comprimida cuando la madre de todas las finalidades es que “te aprendas eso”. Aplicada a las clases populares, la educación comprimida prescindirá reiteradamente de todo enfoque emancipador y transmitirá un tipo de enseñanza frígida o anémica, localista o sin horizontes, de contenidos cerrados, acabados, empaquetados. Y aplicada a las clases dominantes, la educación comprimida ignorará las contradicciones sociales y se instalará en los valores convencionales de clase, sin cuestionar sus finalidades. Educación de vitrina.

 

Para los educadores comprimidos, el planeta y el cosmos no entran en clase, no han pagado matrícula, no tienen pupitre, no figuran en las listas. Sus alumnos lo saben muy bien, y se nota en sus ojos. Según qué profesor o profesora entra por la puerta, cambian de registro, modulan la frecuencia, se colocan en órbita. Intuyen muy bien cada horizonte mental.

 

Para los educadores comprimidos, los ejercicios de su asignatura son convencionales, cualquier tangente con la realidad es pura coincidencia, son poco motivadores, son estrechos. La proyección de su enseñanza se acaba en esos pupitres. No intentan transformar la realidad. Más que educar, enseñan para el examen.

 

En la educación comprimida, la enseñanza se transmite de arriba abajo, como por un tubo. Es vertical y unidireccional. Su feed-back alumno-profesor es mínimo. Sus contenidos atienden fundamentalmente a la fuente epistemológica del currículo, depreciando las otras fuentes: sociológica, psicológica y pedagógica. Modelo didáctico, anacrónico. Si esos alumnos llegaran a profesores, es muy probable que repitieran ese esquema: los alumnos no obedecen, imitan. La expansividad social de esa educación es mínima, de circuito cerrado, para los matriculados. La vida y el mundo están fuera del aula.

 

4.3  La educación expansiva

 

Entiendo por educación EXPANSIVA un tipo de enseñanza amplificadora, que se proyecta en todas las direcciones posibles.

 

 

En la educación expansiva, interesa mucho la visión de conjunto, paralela a una gran capacidad de síntesis. Predomina la transmisión creativa de las capacidades y valores. Se optimiza la consecución colectiva de las finalidades deseadas. Favorece la mentalidad y la praxis no sólo interdisciplinar, sino interactiva. Entre individuos y contextos diferentes. Entre los ámbitos cognitivo, afectivo y psicomotor. Entre las distintas fuentes curriculares: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica. Entre los profesores y los padres. Entre ellos dos y los alumnos. Entre la micro-política del centro y la macro-política del barrio, del municipio o de la Comunidad.

 

Aplicada a las clases populares, la educación expansiva favorecerá todo enfoque emancipador y transmitirá un tipo de enseñanza cálida y crítica, cosmopolita, de horizontes y contenidos abiertos, inacabados, por conseguir. Y aplicada a las clases dominantes, la educación expansiva explicitará las contradicciones sociales, cuestionando las finalidades y los valores convencionales heredados. Educación para la vida.

 

Para los educadores expansivos, el planeta y el cosmos también entran en clase, son inseparables del programa. Esto no significa que el telediario manda en el diseño curricular, sino al revés, que la programación manda en las noticias diarias porque se tienen en cuenta o se mencionan, si ocurre, como enlaces motivadores.

 

Para los educadores expansivos, los ejercicios de su asignatura casi nunca son virtuales. Los puentes no se caen, se cae tal puente, que está en un sitio concreto, dirigido por tal ingeniero, hace tantos años, con tales materiales, controlado por tal concejal de tal municipio… La educación expansiva es concreta y transformadora, no diluye los valores o las responsabilidades, los debate públicamente, con tolerancia y transparencia, mirando de frente a la realidad. No secuestra la información, la expande.

 

Primero es la realidad, y luego su imagen. Los hechos importan más que las palabras. La educación expansiva no se acaba en los pupitres, educa para cien años, no sólo para el examen. Va más allá… Para no repetir la acusación de MONTAIGNE (1533-1592):

 

“Sólo trabajamos para llenar la memoria, dejando vacías la inteligencia y la conciencia”.

 

—Ensayos, I, 24, tomado de PALAZZI, F. y FILIPPI, S.S. (1994):

El libro de los 1000 sabios, pág. 306. Madrid 2000: Cie-Dossat.

 

En la educación expansiva, la enseñanza se transmite entre iguales, todos aprenden de todos. Es horizontal y multidireccional. El feedback alumno-profesor es máximo, es nuclear. Se atiende a las cuatro fuentes del currículo: no sólo a la epistemológica, sino a la sociológica, psicológica y pedagógica. Modelo didáctico, actualizado. Usa la brújula metodológica, los cuatro grandes modelos: socializado, personalizado, cognitivista (conducta interna) o conductista (conducta externa). Si esos alumnos llegaran a profesores, no repetirían este esquema, lo mejorarían. La vida y el mundo están dentro del aula.

 

5. ¿PARA QUÉ SIRVE EL DEBATE HOY?

 

5.1  Qué entendemos por DEBATE

 

A la palabra DEBATIR se le aplica en el diccionario, en una de sus acepciones, esta definición: “Discutir, tratar una cuestión personas que expresan puntos de vista distintos”. DEBATE: “Acción de debatir”. Esta misma acepción puede valer para nuestro propósito, aunque aquí vamos a delimitar el contexto de un DEBATE EN EL AULA, pues hay muchos modelos de debate.

 

En primer lugar, a nosotros no nos interesa en absoluto el espectáculo. Lo primero que debemos convenir —profesor y alumnos— es el modelo de debate que queremos. Aquí lo tenemos diseñado a lo largo de todo este trabajo, pero, en especial, en la segunda parte, apartado 7.6: requisitos mínimos de este tipo de debate. Pero en este momento, adelantamos nuestros conceptos básicos.

 

En esto hay que poner atención, porque el modelo de debate que tiene en la cabeza la inmensa mayoría de alumnos (y de ciudadanos) es el televisivo usual, donde lo que menos importa es lo que aprendan los telespectadores. Si aprenden algo, es gracias a su paciencia y a las intervenciones lúcidas de algunos intervinientes, que también los hay. Pero tienen que aguantar a los vendedores (publicidad), a los graciosos (contratados), a los selectores de imágenes (espectáculo), a los espontáneos (desorden) que hablan de tres en tres, etc. En una palabra, esto no es la televisión: aquí somos más serios.

 

En segundo lugar, aquí lo que menos importa es llevar la razón. Todos llevamos la razón de antemano. Toda opinión, por rara que parezca, debe ser respetada. Ni nos aplaudimos ni nos silbamos, esto es un momento académico, es como una lección más, un ejercicio más. Lo único que importa es aprender de todos, escuchar a todos. Cuando alguien dice algo, por algo será, hay muchas perspectivas, muchos ángulos de mira, no sólo el del profesor. Escuchar no es sólo dejar hablar (“prepárate cuando me toque a mí”), sino tratar de comprender al otro.

 

Y en tercer lugar, autocontrol: hablar de uno en uno. Sólo este punto suele costar meses, si es que se consigue. La razón es clara: no estamos acostumbrados a escuchar. Los que mejor atienden, aprenderán más en la vida. No llevar prisa en contestar, tenemos todo el año por delante, haremos más debates.

 

5.2  Los mass media y la manipulación de masas

 

Se entiende por mass media a los grandes medios de comunicación. Y por manipulación, al engaño programado sobre determinados temas. La palabra manipulación (de mano) proviene del trabajo metalúrgico con metales. Pero el uso político del término tiene su origen en los enredos electorales de los parlamentarios británicos liberales del siglo pasado: alteraban a su gusto los resultados de las urnas…

 

La manipulación va unida a la aparición de la democracia, pues en los regímenes autoritarios no hay manipulación, simplemente sometimiento: no hay libertad de opinión, no es necesario manipularla. Pero en las democracias, o se admite lo que salga en las urnas o hay que manipular previamente las mentes de los que van a votar, con apariencia de respeto a la libertad.

 

¿Tan fácil es manipular? No se puede manipular al 100% de los ciudadanos, pero no es necesario, basta manipular a un 30%, un 20% o a veces menos, para superar al adversario. Contando con la abstención técnica más la abstención política, no es difícil para los sociólogos definir el perfil de los indecisos y cómo convencerles. Las campañas electorales no van dirigidas a los convencidos, sino sobre todo a los indecisos: “los indecisos deciden” —titulaba, por ejemplo, el diario YA la víspera del referéndum OTAN de 12 marzo 1986… Y así fue, pues todas las encuestas daban resultados contrarios pocos días antes.

 

La manipulación puede venir a través de la “información” o por medio de la publicidad. En la información, prevalece el canal sobre el mensaje, como explicó el sociólogo canadiense McLUHAN (1911-1980): se atiende más a “QUIÉN lo dice”, y menos a “LO QUE dice”. Cuando una noticia no interesa al medio de comunicación, la omite o la da del modo más discreto posible, en el momento de menos audiencia, etc.

 

Lo llamativo casi siempre interesa más que lo profundo. Por eso, el que conociera el mundo sólo por la televisión, tendría una visión muy deficiente de la realidad. Sólo los buenos periodistas no necesitan manipular la realidad para llamar la atención, porque son profundos, no triviales. Pero son pocos. Por su parte, la publicidad también manipula, pero aquí ya sabemos que “des-informa”. Es más peligroso lo que se presenta como información, porque nos lo tomamos más en serio.

 

—FONTÁN, P. y FULLAT, O. (1992), Ética y moral, pp. 125-127. 

Barcelona: Vicens Vives. Adaptado: Pedro Mendoza.  

 

 

5.3  Por qué el debate es hoy tan importante

 

Este punto se desarrolla en la segunda parte: “4. Funciones del debate en el aula”. Aquí hacemos una síntesis introductoria, y relacionada con los apartados anteriores de esta primera parte.

 

Veíamos que ya desde el Renacimiento, y sobre todo desde la Ilustración, se propugna el derecho de pensar, opinar y hacer uso público de la razón. Los Derechos Humanos de 1948 lo recogen en el artículo 19:

 

“Toda persona tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión. Este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”.

 

Un ciudadano medio de hoy tiene acceso, en un solo día, a más información de la que una persona de otros siglos recibía en toda su vida. Sabemos igualmente que hay millones de datos diarios sin digerir, conscientes e inconscientes:

 

El cerebro no puede procesar toda la información que recibe. Al sistema nervioso central llega la información de unos 260 millones de células visuales, 48.000 células auditivas y más de 78.000 células receptoras para los otros sentidos. Para poder procesar solamente la información recibida por los dos ojos, el cerebro humano debería tener un tamaño desmesurado (quizá nada menos que un año de luz cúbico!). Por qué percibimos unas cosas y no otras? La percepción es selectiva. Y la selección se realiza mediante lo que llamamos atención.

TEJEDOR, C.(1993), Introducción a la filosofía, p. 67. Madrid: SM.

 

El debate en el aula realiza, pues, un metabolismo sano. Favorece la digestión de multitud de informaciones e imágenes, muchas veces inconexas, que hoy reciben nuestros alumnos. Corrige la intoxicación televisiva o informática (juegos, programas, conexiones).

 

Potencia las relaciones sociales, es un ensayo democrático para la tolerancia. Prepara para la solución colectiva de conflictos. Acerca la escuela a la vida. Reduce el fracaso escolar, porque es un momento motivador (ver punto 5.4).

 

Si a esto añadimos la manipulación publicitaria y consumista a la que se ven sometidos hoy los adolescentes y jóvenes, comprobaremos la utilidad de este momento terapéutico.

 

5.4  Un momento motivador

 

La estructura de debate, tal como la proponemos aquí, está fundada en temas de interés elegidos por los alumnos. La metodología es trabajo individual y de grupo pequeño, con influencia interactiva en el grupo grande, destinatario último. La moderación del debate es llevada a cabo por el mismo grupo organizador y expositor, lo que favorece el protagonismo del alumno y la asunción de responsabilidades, ante su grupo pequeño y ante toda la clase, que le mira y le puede interpelar.

 

Los días de la exposición y debate pueden oscilar de uno a tres con el mismo tema. Lo más frecuente es dos días, es decir, dos clases no consecutivas, como se explicará en la segunda parte (7.3): para alargar la asimilación —mínimo, una semana—, para respetar el día específico de debate y para evitar confusiones en los grupos en la entrega de trabajos escritos.

 

A la mayoría de los alumnos y alumnas les gusta este pequeño reto de exponer un tema del que, presumiblemente, ellos saben más que el resto de compañeros, pues lo han elegido libremente y llevan semanas preparándolo. Ese día, incluso vienen más puntuales y más arreglados, preparan sus sillas, escriben el índice en la pizarra, traen un vídeo, según los casos, o una grabación en casete, o una encuesta que han hecho en la calle…

 

Son profesores por un día. Y comprenden mejor al profesor cuando no les escuchan, cuando ven a alguien bostezar o cuando algún compañero les dice que vocalicen, que lean mejor o que escriban ese nombre en la pizarra. Los demás están tomando notas, ya que, en el próximo examen, una pregunta siempre es uno de los temas expuestos por ellos.

 

Lo más gracioso para el profesor —que está tomando notas como los demás— es ver a algunos expositores y expositoras enfadarse con sus compañeros porque “no atienden” o cuchichean… Generalmente, los más habladores se enfadan más si quienes exponen son ellos.

 

Este momento acerca la vida a la escuela, se ponen a discutir e incluso se olvidan de la hora o de que mañana es fiesta… Pero no hay que mitificar el debate gratuitamente: hay días que sale una auténtica chapuza, y no sabes si reírte o cabrearte. Esto depende, naturalmente, de muchas variables (la enseñanza a ciertos niveles es apasionante porque es estrictamente improgramable): peso específico de los expositores, que no haya gripes, cómo está la luna o si va a llover, si tienen examen después, si ha habido pelea en el recreo, etc.

 

5.5  Aprender a pensar: desarrollo intelectual

 

El profesor no sólo es mediador de un texto, sino de un contexto social. Y tan importante es saber hablar a tiempo como callar a tiempo. Para programar, hay que saber antes des-programarse. Las capacidades no se pueden trabajar directamente; de ahí la importancia de las mediaciones.

 

Sobre todo, en el desarrollo del PENSAMIENTO CREADOR. Se avanza favoreciendo habilidades, para conseguir destrezas; un conjunto de destrezas en una misma dirección construyen una CAPACIDAD.

 

Para ello, utilizamos procesos para conseguir estrategias; y un conjunto de estrategias en una misma dirección construyen un PROCEDIMIENTO. La DIDÁCTICA, en el fondo, es contagiar experiencia al que no la tiene. La PEDAGOGÍA y la DIDÁCTICA no son un servicio de urgencia, ni sube la Bolsa ese día… Sus frutos se ven muchos años más tarde, 10, 20 o 30 años después. Pero entonces, es mejor comparar países: los que tienen buenos educadores, son organizados, más estables, trabajan mejor. Los que tienen sólo funcionarios (en el sentido peyorativo), están menos motivados y organizados, trabajan peor. La PEDAGOGÍA es una fuente de energía, pero sólo los sectores de alto standing mental lo saben.

 

Hoy, como está de moda la prisa, se están matando los procesos. En Economía, la especulación y el dinero rápido. Y en Enseñanza, audiovisuales y mucha transparencia. Pero como no funcionen los procesos cognitivos y neuronales, no habrá progreso, sino indigestión y neurosis. De ahí la importancia de los buenos mediadores, los que favorezcan un PENSAMIENTO CREADOR.

 

“La mejor forma de enseñar a pensar es desarrollar MÉTODOS, no contenidos. Y en Compensatoria, hay que compensar VALORES, más que contenidos. Si los contenidos se convierten en fines, hay una perversión de las metas. No podemos enseñar si no sabemos cómo aprenden. Hay que implicarlos a ellos mismos, citando a PIAGET: 'Lo que explicamos a nuestros alumnos, impedimos que lo aprendan'. La ENSEÑANZA CREATIVA es, sobre todo, no estorbar, dejar que aprendan: El profesor-explicador no tiene futuro” (Dr. Martiniano ROMÁN, curso de Doctorado, 1994-1995).

 

La filosofía educativa que subyace en este diseño de debate que se ofrece en este trabajo es, entre otras, la experiencia constructivista: construir o reconstruir los propios saberes. Se apoya en los estudios realizados en el siglo XX. Autores como PIAGET (Suiza, 1896-1980) o como AUSUBEL para el aprendizaje significativo son emblemáticos para entender algunas claves.

 

5.6  Aprender a querer: desarrollo afectivo

 

Aunque acabamos de mencionar a PIAGET y a AUSUBEL, sería un claro reduccionismo olvidarnos, por ejemplo, del aprendizaje activo, learning by doing (DEWEY, 1859-1952, USA) o de la Psicología Humanística en USA de MASLOW (1908-1970) y ROGERS (1902-1987), tan influyentes en la motivación afectiva.

 

Igualmente, hay que mencionar el desarrollo potencial del soviético VYGOTSKI (1896-1934) y el interaccionismo social de FEUERSTEIN (1980), como acicates de la educación que aquí llamamos expansiva, porque, por principio, estimula todas las potencialidades en todas las direcciones posibles.

 

Además, nunca se debe olvidar otras aportaciones anteriores al siglo XX: sería caer en un egocentrismo snob propio de ignorantes. Y menos todavía, olvidarse por un minuto de que el sujeto de aprendizaje sigue siendo el protagonista de los procesos, el propio alumno. Como ya escribió ARISTÓTELES (384-322 a.C.), las capacidades y valores se adquieren ejercitándolas, ni nacemos capacitados ni basta la enseñanza:

 

“La virtud es una disposición voluntaria adquirida” Ética a Nicómaco, II, 6, 1106 b 36.

 

Por otra parte, para dirigir un grupo de debate y desarrollar habilidades socioafectivas,

 

“Es menester que el tutor conozca la teoría del desarrollo moral de Kohlberg; poseer un estilo no directivo de enseñanza y un razonamiento moral al menos un nivel por encima de los miembros del grupo…, sin dejar la sensación de que existen respuestas correctas o incorrectas a los dilemas; poseer habilidades para manejar los problemas de control del grupo y capacidad para estructurar, iniciar, mantener y terminar la discusión de grupo… Es importante que comprendan que todas las personas hacen cosas muy positivas habitualmente, que no hay nadie completamente bueno ni malo”.

 

—PASTOR, E. y otros (1995), La tutoría en Secundaria, pp. 209 ss. Barcelona: Ceac.

 

Las “Estrategias de intervención en habilidades socioafectivas” —título del capítulo citado de Estanislao PASTOR— son hoy imprescindibles para calmar la búsqueda de identidad cognitiva y afectiva.

 

Una identidad cognitiva y afectiva, equilibrada y asumida, es totalmente imprescindible para un desarrollo moral y de valores. Antes, la familia y la religión conformaban, en gran porcentaje, esa identidad. Hoy, no. La cantidad y dispersión de valores contradictorios que reciben, no es fácil de digerir si no se tiene expresamente en cuenta en el núcleo mismo de la programación, no en ratos libres o en opcionales.

 

No tiene por qué elegirse necesariamente la técnica del debate en clase. La necesidad de construir en grupo la propia identidad cognitiva y afectiva, capacidades y valores, puede suplirse con otros encuentros más reducidos (10, 12, 15 alumnos) a través de los gabinetes de orientación o de la tutoría, o a través de una área concreta.

 

Lo importante es que se haga algo sinónimo, que la filosofía que subyace a las finalidades del debate que propugnamos aquí, se tenga en cuenta estructuralmente. Sólo cuando esto no ocurre, no queda más remedio que hacerlo a través de profesores o materias concretas, es decir, en el aula, dentro del programa lectivo ordinario. Este trabajo, EL DEBATE EN EL AULA, se inscribe dentro de esa situación, compatible, en todo caso, con cualquier otra iniciativa en otras instancias.

 

Según mi opinión y la de muchos padres o educadores, el núcleo de la educación futura está en los VALORES. Y están especialmente relacionados con las actitudes afectivas. Las informaciones se van a multiplicar en progresión geométrica en el siglo XXI. Ya se prevé que millones de personas irán por la vida de interactivas, localizables, enchufadas a bancos de datos, de receptores y emisores, de terminales, suscritos a “su” satélite, y con teléfonos u ordenadores portátiles. Lo que va a sobrar será información.

 

Cada 10 años, cada 9, cada 8 años…, se duplicará la información disponible, aunque no la capacidad cerebral. Esto significa que la velocidad y precisión de nuestras capacidades cognitivas y psicomotrices tendrá que ser educada para seleccionar rápido aquello que deseamos con seguridad.

 

El tiempo disponible para una vida humana estándar no va a variar sustancialmente: la tercera parte de la vida, durmiendo; después, mucho tiempo en infraestructura: comidas, tareas, desplazamientos, enfermedades, averías… Total, un 10% de tiempo específico (creatividad + amor + progreso físico). Un ser humano que viva 70 años, tiene 7 años, si llega, de vida específicamente humana (en lo demás, seguiremos siendo animales, plantas o… más pesados que una piedra).

 

Con este panel delante, las finalidades educativas NUCLEARES del futuro ya no son las cognitivas, sino las AFECTIVAS, donde se desarrollan los VALORES y las prioridades. Nunca serán valores ciegos, no estamos hablando de fundamentalismos, lo que sobrará será información y argumentos. Pero habrá que priorizarlos y subordinarlos a unos valores libremente construidos y asumidos, dentro de una ética autónoma (KANT, PIAGET, KOHLBERG).

 

Si la educación formal no incorpora en serio esta dimensión, los traumas individuales y colectivos irán en aumento, lo que desemboca, naturalmente, en agresividad y en guerras. Y una tercera guerra mundial, nadie sabe cómo sería… No es catastrofismo, la educación está para adelantarse (VYGOTSKI). Nadie se imaginaba en 1935 lo que sabían en 1945 los supervivientes: guerra civil española, segunda guerra mundial… Si las bolas de nieve se dejan RODAR, después arrollan, es tarde para pararlas. Por eso, dedico este momento a mencionar el desarrollo moral, según KOHLBERG.

 

Lawrence KOHLBERG, nacido en 1917, creó en Harvard (1974) el Centro para el Desarrollo y la Educación Moral. Se ha basado en DEWEY (1859-1852) y en PIAGET (1896-1980), cuyo pensamiento ha continuado con originalidad propia.

 

En su última versión sobre las Etapas del desarrollo moral (1981), KOHLBERG propone tres niveles: pre-convencional, convencional y post-convencional o autónomo. Normalmente, los niños se encuentran en el primer nivel, pero sólo el 25% de los adultos alcanzan el tercer nivel. Y dentro del tercer nivel, sólo el 5% llega al segundo de los estadios: moral autónoma por principios éticos universales (“lo justo”, no lo que está mandado).

 

"El ejemplo más claro que KOHLBERG ofrece para distinguir entre los niveles es el de tres soldados involucrados en la matanza de los civiles en Mylai (Vietnam). Analiza el pensamiento moral de Paul Meadlow, soldado, William Calley, oficial, y Michael Bernhardt, soldado.

 

MEADLOW recibió órdenes de su oficial Calley para disparar sobre los civiles y las cumplió. Justificó su comportamiento… Si no, hubiera sido castigado. Además, mantuvo que era justo matar a los civiles para compensar la muerte de algunos soldados americanos.

 

CALLEY tenía órdenes y se esperaba de él que las cumpliera. Quería ser un buen oficial... Si él no estuviera de acuerdo, sólo protestaría después de haber cumplido órdenes.

 

BERNHARDT no cumplió las órdenes y disparó al aire. No entendía por qué tenía que matar a los civiles.

 

MEADLOW se encontraba en el nivel preconvencional; CALLEY, en el convencional; y BERNHARDT en el posconvencional”…

 

—MIFSUD, A., en TEJEDOR, C., Introducción a la filosofía, pág. 202. Madrid: SM.

 

 

5.7  Aprender a moverse: desarrollo psicomotor

 

Una vez que el alumno ha llegado a la adolescencia o a la juventud, y todos sus reflejos neurológicos o musculares funcionan, una de las finalidades principales es que no se haga perezoso, que sepa moverse, armonizar la electricidad interna o voluntad con los kilos de su cuerpo. Si no lo hace de joven, de mayor será un desastre. No nacemos perezosos o vagos, nos vamos auto-realizando así nosotros mismos, habituando nuestras neuronas a una cosa u otra. La agilidad mental sin la agilidad corporal acaba en deporte mental.

 

Para ser ejecutivo, para hacer trabajos manuales, para poner un tornillo, para cambiar una rueda, para subir escaleras, para recoger un papel del suelo…, hace falta desarrollo psicomotor. La mentalidad de señoritos, que llaman a la muchacha para que les limpie el polvo de la mesa del despacho o le barra dos metros cuadrados, genera insolventes y parásitos sociales. Cuanto más subdesarrollado es un país, menos se respeta a los trabajadores manuales y menos técnicos hay, pues todos quieren ser licenciados, doctores… o algo donde no te manches las manos.

 

El desarrollo psicomotor no debe plantearse con mentalidad exclusivamente academicista: lateralidad, equilibrio, ritmo, posturas… En el caso de deficiencias o patologías, estamos en educación especial. Pero en la mayoría de los casos, un individuo sin patologías, el desarrollo psicomotor no se acaba en la educación física. Debe incidir en la vida diaria y auscultar los comportamientos psicomotores en casa. ¿Cuántas veces la madre está en plena psicomotricidad de hora punta y el hijo o el marido están en el tresillo?… ¿No es esto desarrollo psicomotor?

 

 

Pongo otros ejemplos:

 

  • arreglar averías
  • barrer la casa
  • comprar el periódico
  • cuidar hermanos pequeños
  • fregar los platos
  • hacer la comida
  • hacer las camas
  • ir a la compra
  • limpiar el polvo
  • limpiar un armario
  • ordenar la habitación
  • planchar la ropa
  • poner la lavadora
  • poner o quitar la mesa
  • poner tacos en paredes
  • sacar el perro a pasear
  • sacar la basura
  • tender la ropa

 

 

NO ES SUFICIENTE “ESTUDIAR”. Hay más responsabilidades en la vida, de tipo psicomotor. Esto deben saberlo los padres. Si no, sus hijos crecerán más inmaduros, más pasotas, más egoístas, más vagos. Pueden, incluso, ser “buenos chicos”, pero parásitos.

 

 

5.8  La inversión más rentable: la educación permanente.

 

“Hay quien sabe vivir como un sonámbulo; yo no he logrado aprender este cómo estilo de existencia —publicaba ORTEGA Y GASSET (1883-1955) en el año 1921—… Hay que ponerse a forjar un nuevo tipo de hombre español. No basta con mejoras políticas: es imprescindible una labor más profunda” .

España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, pp. 17, 157.

 

Añado otros extractos textuales de un historiador actual, Ian GIBSON, que vive en nuestro país y que ha hecho del estudio del alma española una segunda identidad:

 

“La preocupación por el bien común es artículo poco frecuente en España El bien común como concepto está en la actualidad casi tan ausente del país como cuando llegó Ford a España en 1830: 'Pocos sueñan con un concertado esfuerzo por el bien común —escribió en su famoso libro Handbook for Travellers in Spain—; la sola idea de hacerlo haría prorrumpir en carcajadas de incredulidad (pág. 250).

 

“Maricón el último Los españoles son tan anárquicos que hasta el anarquismo les parece demasiado organizado. Ángel Ganivet, brillante escritor y diplomático granadino que se suicidó en 1898 a los 38 años, proponía en su Idearium español: 'Atomismo legislativo que todos los españoles llevasen en el bolsillo una carta foral con un solo artículo: Este español está autorizado para hacer lo que le dé la gana’” (p. 251).

 

“Durante siglos, ningún español en su sano juicio ha podido tener fe ninguna en la honestidad ni en la eficiencia de la Administración” (pág. 253).

 

“Domingo García Sabell, miembro de la Real Academia Española, viene preguntándose por qué gritarán los españoles en lugar de hablarse. Ha llegado a la conclusión de que subyace el deseo de hacer callar al otro. Los españoles no saben escuchar bien a los demás” (pp. 257-258).

 

“El mejor medio de guardar un secreto en España es publicarlo en un libro”, dijo Manuel Azaña en los años 30 (pág. 264).

 

“Cuando algo va mal, las oportunas medidas se toman en España demasiado tarde” (pág. 274).

 

“El PSOE… El balance es positivo, aunque no tanto como uno, acaso ingenuamente, había esperado… La revolución ética nunca tuvo lugar” (pág. 279).

 

—Ian GIBSON, España. Barcelona 1993: Ediciones B.

 

Quienes conocen, investigan y viven este país, que es el nuestro, suelen coincidir casi siempre en algunas cosas, que yo me atrevo a resumir en telegrama: este país aprende mal.

 

¿Carece de pedagogos o son malos? ¿Duerme poco? ¿Va “en los genes”? ¿La escuela no prepara? ¿Es el clima?…

 

En mi opinión personal, hay que descartar los genes y el clima, claro, que sería una coartada fundamentalista muy cómoda… Lo demás es investigable. Lo que parece evidente es el hecho de partida: aprendemos muy despacio de nuestros errores. Cualquier ejemplo es sintomático: la sequía, los incendios forestales, el tráfico, los cruces, los accidentes laborales, el paro, el fracaso escolar, la urbanización, el ruido, los lavabos públicos, la basura, el funcionamiento de la Administración, la cantidad de cuerpos policiales, la velocidad de la Justicia, el escrupuloso respeto a la Constitución y a la convivencia…

 

Comparados con otros países homologables que hicieron la historia moderna con nosotros (Francia, Inglaterra, Alemania, Italia), y sin contar nuevas potencias (USA, Rusia, Japón, China, India, Brasil, Canadá), quizá tenga algo de razón ORTEGA (y todavía no había habido guerra civil):

 

“Hay muy escasas energías en España: si no las atamos unas a otras, no juntaremos lo bastante para mandar cantar a un ciego”.

—Ortega y Gasset (1921), España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, pág. 84.

 

No hay que hacerse ilusiones con el mundialismo de la economía o con el europeísmo UE. Cuando las cosas van mal y hay crisis de horizontes, los hombres nos encerramos siempre en la cueva familiar y nacionalista hasta que se vaya la tormenta. Es una constante. Sólo pueden ser cosmopolitas los del mercado continuo y apátridas varios, que hacen media vida en las salas de tránsito. Pero la masa no somos eso.

 

Por eso, habría que saber vender MÉTODOS válidos de EDUCACIÓN DE ADULTOS. Parece que hay unos 11 millones de analfabetos funcionales. Y luego, hay otros analfabetos éticos con carreras. Total, que lo tenemos difícil en Educación. Un país pequeño sólo podría ganar a los grandes en calidad y competencia (por ejemplo, Suiza, Suecia, Holanda). Nigeria es más grande que Alemania… Todo ciudadano debería tenerlo claro: sólo nos puede salvar la inversión en educación expansiva: en todas direcciones.

 

 

Segunda parte:

EL DEBATE EN EL AULA

OBJETIVOS EDUCATIVOS

 

Siempre me ha parecido pretencioso establecer amuebladas listas de OBJETIVOS y ORGANIGRAMAS muy “presentables”, pero poco evaluables y, muchas veces, poco factibles. Por eso, no me voy a extender en las “excelencias” de la experiencia que comunico: a quien le sirva, es porque ya tiene el germen, y no sería necesario mi trabajo para enseñarle gran cosa.

 

No obstante, para que “quede constancia” de mis buenas intenciones, resumo brevemente lo que yo creo útil del método-DEBATE y los OBJETIVOS mínimos que a mí me parece que debe cumplir, tanto para el PROFESORADO como para el ALUMNADO.

 

PARA LOS PROFESORES

 

a) Para los profesores que ya hacen debates en clase. Que COMPAREN esta experiencia con la que ellos tienen, le saquen los defectos o lagunas, y la MEJOREN.

 

b) Para los profesores que nunca han hecho debates. Que HAGAN UNA PRUEBA para ver qué tal les va y la reflexionen.

 

c) Para los profesores que hicieron la experiencia y les fue mal. Que no se desesperen, que hay cosas que no tienen remedio, pero que, a lo mejor, ésta sí lo tiene, según los casos: “SÓLO TÚ puedes saber por qué te fue mal”, nadie te lo puede decir, tú conoces tus datos, analízalos y decide por qué pudo ser. No saques conclusiones “eternas”: a veces, si cambian las condiciones objetivas, las cosas se ven de otra manera. No obstante, que “seas feliz” (que es lo que más vale).

 

PARA LOS ALUMNOS

Que CONSIGAN dos cosas:

 

a) Hablar de uno en uno (sólo esto es un verdadero TRIUNFO en un país donde hablamos de tres en tres).

 

b) Que aprendan a ESCUCHAR a sus compañeros, que también son PROFESORES en algunas cosas: de sus propias vidas saben más que nadie en el mundo. Los países y sectores que ESCUCHAN MÁS, progresan más deprisa. Y los chovinistas o etnocéntricos son más analfabetos y más horteras.

 

 

1. CRITERIOS PREVIOS

 

1.1  Socialización y aprendizaje

 

  • Desde Platón, y sobre todo, ARISTÓTELES (+322 a.C.), está muy oído que el hombre es “un animal político”, un animal CIUDADANO, capaz de organización.

 

  • MARX (1818 1883) también explicitó que la sociedad “es anterior al individuo, que nace ya condicionado por la estructura económica y sociológica de origen.

 

  • En Sociología, Psicología y Pedagogía, hay varias definiciones de SOCIALIZACIÓN. Algunas destacan las “maneras de actuar, pensar y sentir” (E. DURKHEIM). Otras, las “normas y valores” (T. PARSON) o los roles.

 

  • Los principales factores o agentes de socialización son la FAMILIA, los AMIGOS, la ESCUELA, el TRABAJO, los MASS MEDIA y las IGLESIAS.

 

  • LA SOCIALIZACIÓN DURA TODA LA VIDA. Tanto FREUD como DURKHEIM coinciden en que la CULTURA (entendida no como “erudición”, sino como entorno globalizante) forma parte de la personalidad del individuo de manera progresiva, según la edad.

 

  • Hay dos enfoques, ACTIVO y PASIVO, sobre el rol del individuo. Tanto H. BLUMER como J. PIAGET y L. KOHLBERG, en sus respectivos campos, acentúan el papel ACTIVO del individuo. Sobre los PROCESOS de socialización, se han definido, entre otros, FREUD, A. BANDURA, G. H. MEAD, B. BERNSTEIN, etc.

 

1.2  Aprendizaje significativo y constructivista

 

·   El término “aprendizaje significativo” se populariza con AUSUBEL, aunque todos los buenos pedagogos lo han utilizado a través de la historia. No hay más que leer a QUINTILIANO (30-100 d.C.) o a cualquier “educador” para percibir una cosa específica de los buenos maestros: van al CORAZÓN y a la MENTE del alumno, en paralelo.

 

·  En su acepción reciente, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO está estrechamente relacionado con el COGNITIVISMO de PIAGET y, tampoco habría que olvidarlo, con el pragmatismo americano: “sólo se aprende lo que se entiende, lo que tiene alguna utilidad sobre mi vida”. Se acabó lo de “la letra con sangre entra”, el aprendizaje debe ser agradable, a ser posible, controlable por mi disco duro” (cerebro).

 

·  El CONSTRUCTIVISMO surge como consecuencia de una interacción entre el EMPIRISMO y el RACIONALISMO. Este último mantenía, de alguna manera, el soporte de las ideas innatas como innegable (INNATISMO).

 

·   Subyacen aquí, como de costumbre, dos concepciones sobre el papel del individuo en este proceso de aprendizaje: ACTIVO y PASIVO. Tanto PIAGET como V. NEISSER o J. BRUNER, se inclinan por el papel activo del individuo: el niño CONSTRUYE su modo de pensar de un modo activo, como resultado de la interacción de sus ideas innatas con la información que recibe del entorno.

 

—AA. VV., Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid 1994: Editorial Santillana.

 

  • La LOGSE acepta elementos del CONSTRUCTIVISMO.

 

1.3  Educar desde el conflicto

 

·  La realidad es DIALÉCTICA: inabarcable, no acaba “en redondo”, contradictoria, problemática…

 

·  El término “dialéctica” se emplea con muchas acepciones en la historia de la Filosofía: PLATÓN, ESCOLÁSTICA, KANT, HEGEL, MARX-ENGELS… Hegel es quien, desde el IDEALISMO, elaboró el concepto.

 

·   Pero la acepción predominante que tenemos hoy es la de MARX-ENGELS. Engels, más “filósofo”, con su MATERIALISMO DIALÉCTICO (=filosófico). Y MARX, s “sociólogo, s positivista”, con su MATERIALISMO HISTÓRICO (=económico): la estructura económica es la base de la superestructura o ideologías. La naturaleza, y la sociedad, son dialécticas, tienen elementos contradictorios en conflicto permanente. La lucha de clases es CONSTITUTIVA del proceso histórico de desalienación o liberación.

 

·   Asumir, para un educador, que el CONFLICTO es CONSTITUTIVO de la convivencia es duro, pero quizá sea lo más “realista”.

 

·  No sólo hay que educar. Además, hay que educar DESDE EL CONFLICTO. O, al menos, desde el pluralismo y la diversidad. De ahí, la imperiosa necesidad de asumirlo educativamente: no debe rehuirse por sistema, sino plantarle cara, explicitarlo, con todas las precauciones, pero sin vendas en los ojos. En el método-DEBATE, a veces, flota a la superficie el CONFLICTO: no es “malo” por mismo, aunque no hay que provocarlo, saldrá solo.

 

1.4  La Psicología Dinámica

 

·   Los profesores, que estamos toda la vida racionalizando” contenidos, explicitando y OBJETIVANDO, menospreciamos, a veces, lo “irracional”, y nos enfadamos con nuestros alumnos y alumnas (y yo, también, el autor de este trabajo) cuando actúan “sin pensar”, “irracionalmente”…

 

·  Por eso, ante tanto COGNITIVISMO significativo”, me ha parecido conveniente dedicar un apartado al INCONSCIENTE. Sin reforzar el pansexualismo de Freud ni psiquiatrizar gratuitamente los comportamientos de algunos alumnos, sí es verdad que, a veces, yo, por lo menos, me olvido de este punto.

 

·    La expresión PSICOLOGÍA DINÁMICA tiene sus raíces en la tradición freudiana, ya evolucionada y pasada por muchos filtros: ADLER, JUNG, RANK en su primera época, y HORNEY, FROMM, SULLIVAN… en una época posterior.

 

·   Sigue en pie la intuición de FREUD: el dinamismo del INCONSCIENTE. Como un iceberg, al que sólo le vemos una décima de su entidad real. No olvidarlo en los DEBATES: a veces, no están discutiendo de lo que “deberían”, están hablando “de otra cosa”, que sólo por intuición imaginamos. La agresividad suele salir por donde menos se la espera. Sólo cuando la “entendemos”, sabemos tratada: puede estar DEBAJO un examen, una nota, una vivencia, una sonrisa irónica, sentirse menospreciado o no “mimado” por el profesor, un día gris en luna decreciente, un alumno mal dormido… y mil cosas más. La MEMORIA está ahí, en nuestro “disco duro”, accesible o inaccesible, pero ACTÚA.

 

2. LA DINÁMICA DE GRUPOS

 

2.1  Qué es un grupo y cómo funciona

 

·  En 1944, Kurt LEWIN (1890-1947), alemán de origen judío, acuñó el término DINÁMICA DE GRUPOS. Formado en la Gestalt, huyó del nazismo a Estados Unidos y enseñó en Harvard.

 

·   Poco a poco, la investigación sobre dinámicas de grupos se fue convirtiendo en una de las grandes especialidades con más proyección en Sociología: terapia de grupos, aplicaciones a cadenas de producción, relaciones, ventas, orientación familiar, líderes políticos, educación…

 

·    Un GRUPO es un CAMPO DE FUERZAS. La palabra griega δύναμις quiere decir “fuerza, potencia, virtud”. La resultante de los miembros de un grupo NUNCA ES LA SUMA de sus elementos, sino su producto interno, UN PRODUCTO INTERACTIVO. Ver autores CARTWRIGHT, D. y ZANGER, A., citados por FRANCIA A. / MATA J.(1992) en su libro Dinámica y Técnicas de grupos. Madrid: CCS → “Un pueblo que sabe vivir en grupo, es un pueblo civilizado” —dicen estos autores (pág. 26).

 

·   Existen muchos tipos de grupos. Atendiendo a los reducidos, es clásica la división en PRIMARIOS y SECUNDARIOS (psico-grupos y socio-grupos en Kurt LEWIN, respectivamente). Los PRIMEROS implican unas relaciones íntimas. Los SEGUNDOS, funcionales. Un aula está más cerca de éstos últimos, aunque, con el tiempo, también puede generar psico-grupos o “familias”.

 

·   Un grupo funciona, a la vez, como RECEPTOR y como EMISOR de identificación. Somos vasos comunicantes, ellos forman parte de mí y yo de ellos.

 

2.2  Técnicas de grupos: visión de conjunto

 

·    Hay técnicas de grupo para todo: presentarse, descubrir a sus líderes, desinhibirse, quitarse complejos, discernir prioridades y valores, buscar la propia identidad, estudiar, potenciar imaginación y creatividad, hacer una fiesta, respirar, “sentirse acompañado”, etc.

 

·   Pero estas TÉCNICAS no actúan automáticamente. Son instrumentos, medios, NO FINES EN SÍ MISMAS. Su eficacia depende del coordinador, conductor o, en nuestro caso, del profesor o profesora que las va a aplicar.

 

·  Ninguna técnica, ni tampoco el DEBATE EN EL AULA, tiene efectos gicos. Tampoco debe plantearse como si fuera un “juego” (no en estas edades de la Secundaria): aquí estamos “trabajando”, aprendiendo a aprender en grupo.

 

·  Al animador que no controle la situación por sí mismo, igual le da tener muchas técnicas para elegir que pocas: hará de ellas recetas inoportunas por su forma de aplicación o por olvidar contexto.

 

·   Aquí no trabajamos con OBJETOS, sino con SUJETOS, y que, a veces, quieren ser libres CONTRA nosotros mismos. Siempre va a ser difícil encontrar un sano equilibrio entre DIRECTIVIDAD y NO directividad.

 

·    Un animador no está ahí para “lucirse” ni para experimentar: “Usa a la humanidad como fin, no como medio” (KANT, imperativo categórico, o 1788).

 

·  Todo profesor o educador debe tener unas nociones básicas sobre técnicas de grupos, o, al menos, sobre la dinámica interna de un grupo. Es bien sabido que impartir clases hoy en Secundaria no es lo mismo que “enseñar una materia”.

 

·  La dificultad no proviene, principalmente, de la materia que se va a impartir. El programa “es lo de menos”… Con el tiempo, todos nos vamos endureciendo, a base de intuiciones y de raciocinios, de sofocones y faringitis. Pero nos evitaríamos unos sustos si, en el CAP o en las carreras con proyección educativa, nos previnieran un poco: por falta de profesores quemados, no será…

 

·    El problema se presenta justamente en los primeros años de docencia. Después, uno mismo ya ha buscado su solución. Pero eso no tiene gracia, los cruces deben estar bien indicados para quien pasa por allí por primera vez: a las tres veces, ya no te hacen falta los indicadores (y si has tenido allí un accidente, menos).

 

·   Una síntesis de SOCIOLOGÍA + PEDAGOGÍA es necesaria para todo profesor que se enfrenta a 60 ojos de adolescentes inquietos. El número de alumnos por aula es fundamental (la RATIO). Cuando vamos más allá de 15 alumnos, cada 5 alumnos más, es otra “sociología” en el aula: 20, 25, 30, 35… Cada individuo se comporta de distinta manera según el grupo en que se encuentra. Cualquier TÉCNICA DE GRUPO debe tenerlo en cuenta. Con la bajada demográfica, sería una ocasión histórica para potenciar a la enésima la calidad de la enseñanza, no para ahorrar dinero. Pero está por ver…

 

PASOS A DAR PARA DEFINIR UNA TÉCNICA DE GRUPO:

 

1. Qué TIPO DE GRUPO tengo. Nivel, situación extraescolar, si hay muchos o pocos miembros con traumas o difíciles para la comunicación. Consultar a TUTORES de años anteriores, y molestarse en ver el expediente escolar de los casos más conflictivos.

 

2. Q FINALIDAD pretendo conseguir. ¿Quiero que “se estén quietos” en clase? ¿Intento que sepan subrayar un texto? ¿Quiero hacerme “amigo-a” de ellos? ¿Quiero que estudien? ¿Que tengan valores morales? ¿Que sepan oír y también escuchar?… La mayoría de las TÉCNICAS fallan porque no están bien definidas las finalidades. O también, porque no eran las apropiadas al contexto en que estamos. Como dijo DICKENS (1812-1870), Cada fracaso nos enseña algo que necesitábamos aprender”.

 

3. Qué TÉCNICAS voy a usar y CÓMO voy a EVALUAR sus resultados. Hay muchos manuales que nos ilustran con cantidad de técnicas, pero en el contexto nuestro (Enseñanza Secundaria) es preferible ir DE MENOS A MÁS: asegurar que funcionen UNAS POCAS con muy POCOS OBJETIVOS (son siempre sospechosas las listas interminables de objetivos, ideales y buenas intenciones). La experiencia nos irá demandando más TÉCNICAS con finalidades distintas. Casi todas las técnicas desarrollan dos o tres áreas de la personalidad: COGNITIVA, PSICOMOTRIZ Y AFECTIVA: capacidades y valores.

 

3. EL DEBATE EN EL AULA

 

3.1  MARCO EDUCATIVO: Enseñanza Secundaria

 

·   Hay muchos tipos de enseñanza: la que se considera “reglada” y la no reglada. Después, atendiendo a distintos criterios, puede ser estimulación temprana, infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, a distancia, académica, intensiva…

 

· Este trabajo va especialmente dirigido a los profesores de Enseñanza SECUNDARIA, tanto en la rama de lES como en la de IFP (Formación Profesional). Esto no quiere decir que sus principios no puedan adaptarse a otros niveles o destinatarios, claro, pero aquí no nos detenemos en ellos.

 

·  En España, la Enseñanza Secundaria abarca desde los 12 a los 18 años: Obligatoria hasta los 16 (ESO) y No obligatoria a partir de los 16 años. Como se sabe, en este período se consolida en serio el pensamiento lógico y los rasgos principales de la personalidad futura. Por tanto, es obvia la gran importancia de la educación en estos años. Es un momento ESTRATÉGICO, y así lo han entendido siempre todas las civilizaciones.

 

· La ausencia o menosprecio de la educación para adolescentes es un comportamiento DELICTIVO. Si así fuera, estaríamos incubando los futuros ciudadanos delincuentes, corruptos, intolerantes, racistas, machistas, perezosos, insolventes, parásitos… En definitiva, “niñatos”, niños-grandes egocéntricos.

 

·   EL DEBATE EN EL AULA no es sólo un método, sino una CONCEPCIÓN DE LA VIDA: no somos islas, vivimos en comunidad; los demás seres humanos no son cosas a mi servicio ni “ejemplares” de un zoo cualquiera.

 

3.2  MARCO PSICOLÓGICO: estos adolescentes

 

·   Aunque la ADOLESCENCIA es una de las etapas más "románticas" y estudiadas, no hay que simplificar esa visión estandarizada. Cada profesor debe tener muy bien delimitadas las EDADES y alumnos CONCRETOS que le miran a los ojos:

 

-        pre-adolescentes o tardo-adolescentes,

-        de pasado feliz o traumático,

-        chicos y/o chicas,

-        exitosos o repetidores,

-        competitivos o “vagos” (=desmotivados),

-        deportistas o teleadictos,

-        ricos, pobres, clase media,

-        urbanos o rurales,

-        zonas “centro” o periferias…

 

·   Cualquier “dato” que menospreciamos nos pasa algún día su “factura”… Los demás rasgos comunes de la adolescencia, físicos o psíquicos, están en los manuales, pero distinciones como las de arriba, u otras parecidas, suelen estar menos explicitadas, y, a veces, son incluso más influyentes.

 

·  Cuando los “Gabinetes de Orientación Pedagógica” funcionen a tope, sería de esperar que se redujera el caos vital, vocacional y profesional que tenemos hoy. A cualquiera que le cuentes el nivel de lo que se llama FRACASO ESCOLAR, o que la mitad (¡) de nuestros UNIVERSITARIOS no acaban la carrera que empiezan, lo mínimo que se le ocurre es que “este país” tira a la basura el FUTURO: pierde inteligencia, energía, trabajo, SOLVENCIA, dinero. El tema no es para ponemos masocas, pero no creo que “el tiempo arregla las cosas”: el TIEMPO no arregla nada, sólo nos hace más VIEJOS.

 

3.3  MARCO SOCIOLÓGICO: nivel económico y barrio

 

·   El PUEBLO o el BARRIO es, a veces, determinante en muchos aspectos de una parte del mundo mental de nuestros alumnos. El profesor no debe tener la pesadilla “logocéntrica” como obsesiva: “voy muy mal con el programa… El PROGRAMA es un MEDIO, no un fin en sí mismo.

 

·  De aquí no se deduce que “no tiene importancia” (=mal filósofo). Tiene la importancia que tienen los MEDIOS para conseguir los FINES. Pero lo que se debe tener claro es que NO ES LA ÚNICA MEDIACIÓN para educar. Incluso, NO ES LA MÁS IMPORTANTE.

 

·  De aquí la importancia de las “ADAPTACIONES del CURRÍCULO”, que, como todos sabemos, “suena muy bien”, pero otra cosa es que funcione. Sobre todo, si tienes la RATIO a tope y estás rodeado de ruido por todas partes menos por una llamada “istmo”…

 

·   Tampoco debemos justificarlo todo por el AMBIENTE (pobres chicos”) y ser sólo “socio-céntricos”, sería engañarlos a ellos mismos: deben conocer los niveles que les exigirá la sociedad. En caso de duda, elegir el ESFUERZO antes que lo FÁCIL. Si no les educamos en la exigencia ahora, ¿cuándo, entonces?

 

·   Como escribió SARTRE (1905-1980), El cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro de cobarde; no lo es debido a una organización fisiológica, sino que lo es porque se ha construido como hombre cobarde por sus actos (El existencialismo es un humanismo, año 1946).

 

·   Sin unos requisitos razonables y mínimos, NO SE APRUEBA, SE SUSPENDE. Por muchas “adaptaciones” que nos aconsejen (sobre todo, quienes no dan clases), hay una tensión entre educador y educando.

 

 

El debate en el aula es una CONSTRUCCIÓN INTERDISCIPLINAR

 

A)  CAPACIDADES y DESTREZAS a desarrollar

 

CAPACIDADES

DESTREZAS

 

 

EXPRESIÓN ORAL

Fluidez de palabra

Vocabulario preciso

SENTIDO CRÍTICO

Formulación de un problema

Dividir sus elementos

INDUCCIÓN-DEDUCCIÓN

Extraer datos significativos

Saber combinarlos

RAZONAMIENTO LÓGICO

Organizar un proceso de datos

Rigor, precisión, autocontrol

OBSERVACIÓN Y ESCUCHA

Definición de lo observable

Saber escuchar, ver, sentir

EXPRESIÓN CORPORAL

Expresividad gestual

Saber relajarse, autoimagen

IMAGINACIÓN

Decidir mundos diferentes

Perspectivas de un problema

PARTICIPACIÓN

Sentirse aludido

Psicomotricidad aplicada

CONCRECIÓN

Fijar datos cuantitativos

Verificar hechos y rumores

VELOCIDAD DE REFLEJOS

Rapidez mental y física

Tiempo de solución, moverse

 

 

B)  VALORES y ACTITUDES a desarrollar

 

VALORES

ACTITUDES

 

 

RIGOR CIENTÍFICO

Separar hechos y creencias

Definir saberes y vivencias

SOLVENCIA

Solucionar si depende de mí

Cumplir lo prometido

VALENTÍA

Mirar la realidad de frente

No evasión, no drogas

RAPIDEZ DE GESTIÓN

En el menor tiempo posible

Bien hecha, sin chapuzas

SENSIBILIDAD

Sintonizar con el otro

Valorar tipos de estética

IDENTIDAD AUTÓNOMA

Aprender de todos y de todo

Pensar por sí mismo-a

CAPACIDAD DE AMAR

Saber apasionarse por algo

Saber mirar, saber sentir

MADUREZ

Distinguir broma y seriedad

Responsabilidad social

AMOR AL BIEN COMÚN

Tener visión de conjunto

Combatir toda corrupción

ORGANIZACIÓN

Orden mental y disciplina

Limpieza y ecología

 

Funciones del debate en el aula

 

 

4. FUNCIONES DEL DEBATE EN EL AULA

 

                                                         Capacidades: COGNITIVAS

1.    FAVORECE LA BÚSQUEDA DE AUTOIDENTIDAD:

* La propia identidad es interpelada por los otros

* Si otros “opinan”, ¿qué es lo que opino YO?

* Yo soy distinto de los demás, ¿quién soy YO?

 

                                                         Valores: RIGOR

2.    DESARROLLA EL AUTOCONTROL DE EMOCIONES:

* Ahora debería “saltar”, pero no DEBO hacerlo

* Además, es lógico que hablemos de uno en uno

* Defenderé mis ideas, pero no diré “intimidades”

 

                                                         Capacidades: COGNITIVAS

3.    ESTIMULA LA REFLEXIÓN Y EL SENTIDO CRÍTICO:

* “Mira, en eso no había pensado yo”

* “Qué barbaridad, ¿por qué dirá eso Yolanda?”

* “Tengo que mirar en el diccionario esa palabra”

 

                                                         Valores: RIGOR

4.    CORRIGE LA INTOXICACIÓN TELEVISIVA:

* Acerca a los problemas reales, no “virtuales”

* Si tengo emociones aquí, no necesito las de TV

* Este contexto es el mío, no me “aliena” tanto

 

                                                         Capacidades: PSICOMOTORAS

5.    FOMENTA LA INTERDISCIPLINARIEDAD:

* “Oscar ha dicho que, en su casa, es él quien hace los empalmes de electricidad”

* “Una chica nos ha acusado a los chicos de que, en casa, somos unos inútiles”

* “Un chico nos ha acusado a las chicas de que nunca hemos usado un taladro”

 

                                                         Valores: CREATIVIDAD

6.    NEUTRALIZA LA PASIVIDAD, DISPARA LA CREATIVIDAD:

* El profe pasa a segundo plano, se discute entre IGUALES, se “dificulta” el absentismo pasota.

 

* 25 cerebros interactivos son una “red local” con intercambio de imaginación y de valores.

 

* Si un cerebro tiene más de 10.000 millones [1] de neuronas, 25 cerebros tienen más de 250.000, con ADN, contexto y ecosistema diferentes…

 

                                                         Capacidades: AFECTIVAS

7.    MOTIVA INTERESES CIENTÍFICOS Y VITALES:

* Delante del propio grupo, las certezas adquiridas se defienden con pasión.

* Amor y Ciencia son más fecundos como aliados.

* Amor meus, pondus meum” (Agustín de Tagaste, ARGELIA, +430): Mi peso específico es mi capacidad de amar = apasionarme por algo.

 

                                                         Valores: CREATIVIDAD

8.    ES UN ÁMBITO DE LIBERTAD:

* Es un momento con horizonte abierto, sin línea de meta.

* Podemos compartir dudas, certezas, emociones…

* Todos tenemos razón” de antemano: las vivencias no se evalúan, se VALORAN.

 

                                                         Capacidades: AFECTIVAS

9.    HACE DE TERAPIA INDIVIDUAL Y COLECTIVA:

* Válvula de escape para la agresividad acumulada.

 

* ¿Dónde, si no es aquí, me ESCUCHA la sociedad? “Mi vida tiene más sentido si puedo contarla”.

 

* Otros también tienen problemas como los míos, o quizá mayores: no me había enterado…

 

                                                         Valores: SOLIDARIDAD

10. CUESTIONA LAS TENDENCIAS A LA SOLITARIEDAD:

* Los SOLIDARIOS son más felices que los SOLITARIOS.

* “Iván es menos egoísta de lo que yo creía”.

* Cuando la gente me escucha y nos relacionamos, me parece menos antipática y menos fea”.

 

                                                         Capacidades: COMUNICACIÓN

11. AYUDA A EXPRESARSE EN PÚBLICO:

* Es un “filtro” del lenguaje coloquial, está el/la profe y gente que no son amigos míos.

* Cuando veo que otros dicen lo mismo que iba a decir yo, me hago menos tímido.

* Se va perdiendo el miedo al ridículo, algo elemental para tener personalidad.

 

                                                         Valores: TOLERANCIA

12. ENTRENA PARA LA TOLERANCIA:

* Aprendemos a convivir dialécticamente, a ser “agredidos” por intereses distintos.

 

* Amplía nuestra “jaula” mental, rompe nuestros esquemas, nos hace imaginar otras coherencias.

 

* Estimula vías civilizadas para los conflictos.

 

 

 

[1] Años después de 1995, los textos escolares comenzaron a cambiar las cifras. Ahora, los científicos dicen que tenemos unos 100.000 millones de neuronas (diez veces más).

Ensayo para la tolerancia

 

                                                         Capacidades: COMUNICACIÓN

13. HUMANIZA LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO:

      * El profesor ya no es la ÚNICA fuente dogmática de conocimiento, se investiga

         entre todos.   

 

* En el planeta vivimos casi 6.000 seres humanos. [1] El profesor es uno más, y no tiene siempre solución a los problemas planteados.

 

             

* La comunicación es transversal, cognitiva y afectiva, gestual y psicomotora,

            interdisciplinar.

 

                                                         Valores: TOLERANCIA

14. EDUCA PARA LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS:

* PRIMER PRINCIPIO: NO AÑADIR PROBLEMAS, hablar de uno en uno, no tener prisa en disentir, silencio.

 

* SEGUNDO PRINCIPIO: DUPLICAR LA CONCENTRACIÓN, escuchar, de cualquiera puede venir la solución.

 

* TERCER PRINCIPIO: DECISIÓN DEMOCRÁTICA y ENERGÍA EN LA EJECUCIÓN. No siempre se arreglan las cosas “votando”, deben ser COMPETENCIA nuestra.

 

                                                         Capacidades: COMUNICACIÓN

15. ACELERA Y PROFUNDIZA EL DESCUBRIMIENTO DE LOS OTROS:

* Acelera la interactividad significativa.

 

* Es un momento académico y científico, no una simple tertulia: aprendemos unos de otros.

 

* Trasciende la rutina diaria: no hay dos días iguales, no hay dos personas iguales.

 

                                                         Valores: RESPONSABILIDAD

16. REDUCE EL FRACASO ESCOLAR:

* Es un intercambio de MOTIVACIONES.

 

* Explicita la afectividad, favoreciendo las relaciones y soluciones personalizadas.

 

* Gratifica la auto-implicación, dificultando el pasotismo. Quien participa, está más a gusto.

 

                                                         Capacidades: INSERCIÓN SOCIAL

17. ES NEXO VITAL CON “MI YO Y MI CIRCUNSTANCIA”:

* La vida extraescolar entra en el aula.

* Aprendemos a pensar para la vida, no “para la nota”. El aula es un medio, no un fin.

* Compensa los olvidos del sistema sobre mi propia vida y circunstancia.

 

                                                         Valores: RESPONSABILIDAD

18. PREDISPONE PARA LA DEMOCRACIA PLANETARIA:

* Debatimos, avanzamos y decidimos en grupo.

* Racionalizamos mejor los conflictos colectivos.

* Mi libertad termina donde empieza la del otro.

 

                                                         Capacidades: INSERCIÓN SOCIAL

19. MULTIPLICA EL INTERÉS POR LA PRENSA ESCRITA:

* La prisa televisiva no puede sustituir la lectura personalizada y tranquila de un libro o revista.

 

* Las discusiones sobre noticias y nombres propios estimulan la consulta personal en diccionarios.

 

* Los titulares de periódicos, si se comentan con rigor, ejercen atracción por la lectura.

 

                                                         Capacidades: INSERCIÓN SOCIAL

20. CLARIFICA LOS VALORES SOCIALES:

* Un aula en dialéctica permanente (25 alumnos) es una microsociedad que emerge de la grande.

 

* Cada subgrupo o individuo representa colectivos numerosos en la gran sociedad extraescolar.

 

* Las presiones mutuas clarifican los valores comunes para todos, dificultan la aparición de fundamentalismos marginales, “socializan”…

 

 

[1] Estamos en 1995…

 

 

Entrena para la democracia planetaria

5. TIPOS DE DEBATE

 

5.1  SIN MODERADOR

 

La mayoría de los debates grupales que ocurren en el mundo, son SIN MODERADOR. Tertulias familiares, pandillas de amigos, discusiones improvisadas en transportes o vías públicas… Cuando el debate llega “a mayores”, se llega “a las manos” (en el mejor de los casos). Entonces, entran en acción otros “moderadores”. Lo mismo ocurre a niveles internacionales: cuando las guerras comienzan, es el fracaso de todas las mediaciones o moderadores interpuestos.

 

Ciñéndonos al DEBATE EN EL AULA, puede ser útil, en alguna clase con pocos alumnos (10 o 12), hacer alguna vez debates SIN moderador: aparecen con nitidez los temperamentos INVASORES, los que son CHISTOSOS, DISPLICENTES, ABSTRAÍDOS o LENTOS.

 

Y en grupos grandes (más de 20 alumnos), es muy pedagógico “dejarlos solos” de vez en cuando para que inventen la democracia. Cuando constatan que “no funciona” porque hablan de tres en tres, se suele acordar alguien de la hoja EL DEBATE EN EL AULA que les dio el profe a principio de curso.

 

En realidad, si nos hubieran educado para saber ESCUCHAR, no haría falta ni moderador. Pero no es frecuente. Ni siquiera en los Parlamentos funciona, esos señores y señoras que se ganan la vida así, “parlamentando”, debatiendo y votando. Y es muy divertido, especialmente antes de elecciones, ver algunos debates entre políticos. Se interrumpen como niños, sobre todo si al adversario de al lado le va saliendo bien una frase: “no dejar que se luzca el otro”. Los mass media también “educan”.

 

5.2  CON MODERADOR

 

Suele ser el debate con más nivel. El TIEMPO tiene mucho valor, no se puede “contar un cuento”, no podemos cada uno contar “nuestro accidente”, hay que ir al grano, a las esencias: datos precisos, conclusiones claras, preguntas definidas. Y si se cuentan anécdotas, deben ser breves, pues somos contagiosos: cuando a uno le sale una anécdota, a los demás les sale la suya. Hay infinidad de debates con moderador. En todos los actos públicos, hay un presidente o moderador. En los congresos, mesas redondas, exposiciones, aulas, etc.

 

El papel del MODERADOR es fundamental. Con un/a moderador/a insolvente, no hay nada que hacer, es una apoyatura falsa, se disuelve el “respeto”. Pero con un moderador competente, flexible, ágil y enérgico, un debate puede dar mucho de sí.

 

Naturalmente, si la mayoría de los intervinientes ignoran al moderador, el moderador DEBE DIMITIR. Hay que comprobar primero si, quienes boicotean la labor de ÁRBITRO, son mayoría o son una minoría egocéntrica, que habla BIEN del árbitro cuando les obedece y MAL cuando “piensa por sí mismo”. Estas minorías mal acostumbradas tienen varios nombres históricos: “CACIQUES” es uno de ellos.

 

 

Aunque pudiera parecer que estas actitudes sólo ocurren entre GRUPOS DE PRESIÓN de gente “mayor”, no es así. En todo colectivo, y también en el aula, hay grupos de presión. Debemos detectar pronto a los LÍDERES y “marcarles bien”.

 

 

6. LA ACTITUD DEL PROFESOR

 

6.1  RESPETO EXPLÍCITO A LOS DERECHOS HUMANOS

 

“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” —Artículo 1.

 

La DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS fue aprobada en París el 10 de diciembre de 1948, con 48 votos a favor y 8 abstenciones: URSS, Polonia, Ucrania, Bielorrusia, Yugoslavia, Checoslovaquia, Unión Sudafricana y Arabia Saudí. Es el resultado de un proceso histórico de milenios, se inspira en la Declaración USA de 1776 y en la Revolución Francesa de 1789. La segunda guerra mundial (1939-1945) y sus 55 millones de muertos (según listas Reichstag, Berlín) están presentes en esa Declaración: “NUNCA MÁS”.

 

Ya sabemos que existen contradicciones culpables en los Estados y en los Organismos, Nacionales e Internacionales. Y en las Asociaciones y en los individuos. Pero esto no ilegitima el logro de la DECLARACIÓN DH. El horizonte nunca se alcanza, pero nos señala el camino, hace de brújula y de utopía.

 

El olvido y menosprecio de los DH nos retrotrae a la selva. El respeto por estos principios lo debe enseñar el sistema educativo, además de las otras instancias sociales: familia, mass media e instituciones del ordenamiento jurídico.

 

6.2  SIN MIEDO A LO QUE ALLÍ SE DIGA

 

SOBRE LA FORMA DE HABLAR

Un educador no debe hacer aspavientos si, en el ardor del debate, algún alumno o alumna emplea su propio lenguaje generacional o de barrio. O, incluso, si dice “tacos”. No interrumpirles en ese momento. El educador tiene una MENTE ABIERTA Y no “se asusta” del lenguaje de la calle. Es un adulto. Eso, sí, en el momento OPORTUNO, recordará que:

 

  • hay que saber hablar en público,

  • este es un momento académico y científico,

  • el lenguaje entre “amiguetes” aquí sobra

  • no hace falta ser “puritanos”, pero no lleva más razón quien más grita ni quien más tacos echa al aire.

 

 

SOBRE LA FORMA DE PENSAR

En un debate con adolescentes o jóvenes, puede salir “ideología” de todos los colores: astral, insumisa, nazi, anarquista, comunista, idealista, fundamentalista, laica, atea, pasota, irónica, nihilista, apologética, apocalíptica… y varias. El/la “profe” no debe tener prisa en “enseñar la verdad”: educar no es un servicio de urgencia. Tiene muchos momentos durante el curso para autodefinirse. Lo único que no debe hacer es “lavarse las manos” ante los problemas planteados. Sería desprestigiar el DEBATE en la práctica, pues esto no se hace para “entretenerse”, sino para crear conciencia participativa ante los problemas.

 

NO SE CALIFICA LA IDEOLOGÍA, SINO EL TRABAJO.

Cualquier ideología puede tener su coherencia interna. Lo que interesa es una actitud académica de rigor investigativo y de escucha lógica. Las ideas no se “castigan”, se castigan los hechos.

 

6.3  NO ES “UNO MÁS”: OPINA, PERO ESTÁ EDUCANDO

 

El profesor puede sentirse un “amigo” de los alumnos, pero no está allí como “colega”, sino como educador. Esto no implica ser estrecho o pedante, dirigista o paternalista, sino asumir la propia responsabilidad sin subterfugios. ES ANTES LA JUSTICIA QUE LA AMISTAD. Es famosa la frase de ARISTÓTELES (+322 a.C.), transmitida en latín, sobre su querido amigo y maestro PLATÓN (+347 a.C.): “Amicus Plato, magis amica veritas” (Platón es amigo mío, pero s amiga es la verdad). No hay que tener miedo a enfrentarse o “enfadarse” con los alumnos alguna vez. Algunos hasta lo agradecen, tienen la impresión de que alguien les toma en serio.

 

Lo ideal es que ellos mismos dirijan su propio debate. Si se les ha educado bien, el profesor puede permitirse el lujo de hablar “cuando le toque”, levantando la mano como los demás.

 

Y si el debate no funciona, debe CAMBIAR DE MÉTODO, restringirlo o anularlo, hasta que ellos den en serio muestras de que quieren hacerlo bien. Es un buen momento para montar una re- flexión, que puede ser hablada o escrita, firmada o anónima, sobre preguntas así:

 

- ¿Por qué nos ha salido mal el debate?

- ¿Quiénes de nosotros lo han boicoteado?

- ¿Debo “suspenderlos” en la evaluación?

- ¿Debo “bajarles la nota”?

- ¿Da igual trabajar BIEN que trabajar MAL?

- ¿Suprimimos los debates un mes, dos meses?

- ¿Hacemos ejercicios durante esa hora?

 

6.4  EDUCAR NO SIGNIFICA “IMPONER LA OPINIÓN”

 

No es raro asimilar la palabra EDUCAR a algo así como “decirle a un alumno o alumna lo que DEBE hacer”… Según este prejuicio, sólo se educa a quienes son, de antemano, “discípulos de un maestro. Quienes ya han salido del colegio, ya están “educados para siempre”. En una palabra, lo que subyace en esta mentalidad es que sólo se educa a los niños o jóvenes, o sea, a quienes “se dejan educar”. ¿Y la Educación de Adultos? ¿Y las Escuelas de Padres? ¿Y la Educación Permanente?

 

Para que haya jefes, debe haber subordinados. Para que haya directores, debe haber dirigidos. Para que haya profesores, debe haber alumnos. Pero ¿qué se hace cuando un ALUMNO no quiere ser EDUCADO? Sobre todo en estas edades de ESO y BACHILLERATO (“las peores”, 12 a 18 años), cualquier sospecha de imposición complica las cosas. Están diseñando su identidad, ni son niños ni son adultos, consideran una agresión íntima el perfil de “ordeno y mando”.

 

EDUCAR HOY, en una sociedad pluralista, ya no es “porque lo digo yo, que sé más que tú” (no se lo va a creer), sino “porque lo dices tú mismo/a y sabes que es así”.

 

Las MOTIVACIONES de todo tipo y la LÓGICA son instrumentos indispensables. Que desmonten la equivalencia ME GUSTA = ME CONVIENE, pues ME GUSTA no es igual a ME CONVIENE. Lo que me gusta NO es IGUAL a lo que DEBO hacer. No siempre coinciden.

 

Si no se acostumbran a decidir ellos/ellas, serán NIÑOS-GRANDES el día de mañana. La inmadurez de muchos jóvenes de hoy proviene de que NO TIENEN RESPONSABILIDADES, ni económicas ni sociales. La mejor educación es la que les hace tomar muchas decisiones. “¿Que hasta ahora te han educado mal?… EDÚCATE TÚ, TOMA DECISIONES”.

 

6.5  CALIFICAR EL TRABAJO, NO LAS OPINIONES

 

Todos los jueces y jurados del mundo, todos los profesores, tribunales, evaluadores y seleccionadores, SABEN que es fácil dejarse guiar por la SIMPATÍA, subjetividad o intereses: “me cae bien, me cae mal”, me gusta o me disgusta…

 

La OBJETIVIDAD no existe desde la SUBJETIVIDAD, es como el círculo-cuadrado. Sin embargo, estamos obligados a evaluar, aprobar o suspender, porque la sociedad así lo quiere, como estímulo o como convención, pero así está montada la convivencia. Y ya que es así, vamos a hacerla lo más RAZONABLE posible, lo MENOS INJUSTO posible, lo más LÓGICO.

 

NO DEBE HABER UN “METRO SECRETO” o un currículo oculto. Eso es “jugar con dos barajas”, examinar de lo que “no entra”, juego sucio. Eso sólo lo hacen los mediocres, los opacos, los que se llevan mal con la transparencia, los inseguros.

 

Un profesor con una asignatura de 4 horas a la semana, está 16 horas al mes, y en la misma sala o habitación, con el mismo grupo de alumnos. Está más cerca de ellos que la mayoría de sus padres. Las simpatías-antipatías funcionan, somos humanos. Y nuestro sentido crítico debe compensar nuestra afectividad: son cosas distintas.

 

En los debates, salen opiniones distintas a la del profesor (“no faltaba más”). Pero si el/la PROFE tiene rodaje, no se dejará impresionar ni por los que “piensan igual” ni por los “adversa- ríos”. Sólo deberá atender a parámetros conocidos de todos y todas: TRABAJO, COHERENCIA LÓGICA Y PRÁCTICA, INVESTIGACIÓN, AUTOCONTROL en el debate: saber ESCUCHAR, RESPETAR e INTERVENIR.

 

7. MADRID: UNA EXPERIENCIA DE DEBATE

 

7.1  ÚLTIMOS CINCO AÑOS: DESDE 1991 a 1995

 

Ya antes de estos años he practicado el DEBATE como método en distintas circunstancias, lugares y niveles. Pero aquí el TRABAJO DE CAMPO que se menciona, está referido exclusivamente a los años académicos 1991-92, 1992-93, 1993-94 y 1994-95. Se realiza en Centros de Enseñanza Secundaria que se circunscriben a la COMUNIDAD DE MADRID.

 

 

7.3  BUP y COU: 242 SUBGRUPOS, 670 DEBATES

 

CÓMO HEMOS FUNCIONADO

 

1. FORMAN SU GRUPO. Muchos no se conocen apenas.

 

2. ELIGEN TEMA DE EXPOSICIÓN.

 

3. EL PROFESOR recoge las hojas con NOMBRES y TEMA.

 

4. Otro día, el PROFESOR propone ORDEN de exposición. Para evitar la continuidad de temas parecidos o para hacer coincidir con DÍAS INTERNACIONALES. Por ejemplo, los DERECHOS HUMANOS, hacia 10 de diciembre.

 

5. OTRA TÉCNICA es que ellos mismos “se ordenen”. PERO es más difícil. Se escriben las fechas en la pizarra y cada grupo sale a escribir el TÍTULO de su tema: los más “lentos” en decidir el tema, son probablemente los “primeros” en exponer, pues los “rápidos” se apuntan en las fechas más lejanas…

 

6. TODOS copian el CALENDARIO, con la “sana intención” (por buenas intenciones, que no quede) de saber DOCUMENTARSE ANTES de cada exposición, no sólo los ponentes, sino todos los demás.

 

7. El día de la EXPO, el grupo ha organizado la clase antes de llegar el profesor: sillas, tiza, borrador, pizarra… y audiovisuales (si ha lugar).

 

8. Deben prever EXPOSICIÓN + DEBATE. Suelen extenderse dos clases, NO CONSECUTIVAS: la próxima, dentro de 7 días, EL MISMO DÍA Y HORA DE LA SEMANA, para no crear desconciertos: “No sabía, no vine ese día”…

 

9. Cada grupo entrega TRABAJO ESCRITO, con METODOLOGÍA COMÚN (ver 8.4). Hay CALIFICACIÓN INDIVIDUAL, para no favorecer la pereza de los “parásitos”.

 

7.4  CENTROS DE INTERÉS ELEGIDOS POR LOS ALUMNOS

 

En COU, donde se tiene por delante la amenaza de la SELECTIVIDAD, es requisito INDISPENSABLE —condicio sine qua non, dicen los cultos— que el tema elegido se ajuste al PROGRAMA, normalmente un FILÓSOFO o un MOVIMIENTO FILOSÓFICO.

 

Pero en los demás cursos (los tres de BUP), el tema está ABIERTO, tanto en FILOSOFÍA (3°) como en las tres ÉTICAS (3º, 2º y 1º).

 

Por tanto, no hay ningún tipo de TELEDIRIGISMO ni “consejos” por mi parte. Sólo si me consulta algún grupo, doy mi opinión (a veces, no es raro que no se pongan de acuerdo). Suelo preguntarles:

 

  • ¿Qué se hace en una democracia cuando no nos ponemos de acuerdo? ¡Se vota!

  • ¿Y si nos sale empate? —te pregunta el listo.

  • Pues se negocia o se echa a suertes, pero no se puede vivir sin decidir…

     

    El simple muestreo de los TÍTULOS de los debates y exposiciones, supone, a la vez, un valioso estudio sociológico y psicológico sobre los INTERESES, EMOCIONES y VALORES de nuestros adolescentes en la Secundaria. En las páginas siguientes, haremos un recorrido temático, explicitando CENTRO, TÍTULO, AÑO y NIVEL.

     

    Profesional y vitalmente, debo añadir que, en estos debates, me parece haber aprendido, al menos, tanto como he “enseñado”. Y en todo caso, es un punto de mira privilegiado ser testigo diario de los MÓVILES que manifiestan las nuevas generaciones y, a pesar de algún mal rato, ser receptor de sus ilusiones.

 

 

En COU también hacemos debates, pero la EXPOSICIÓN, como hemos dicho antes, está condicionada por el programa, NO es “centro de interés totalmente elegido”.

 

En COU-FILOSOFÍA, los autores a estudio, según el programa vigente en 1995 para las Universidades de Madrid, son los siguientes (en el orden oficial): PLATÓN, ARISTÓTELES —AGUSTÍN DE TAGASTE, TOMÁS DE AQUINO —DESCARTES, LEIBNIZ —HUME, LOCKE, KANT —MARX, ADORNO, NIETZSCHE, UNAMUNO, SARTRE, MERLEAU-PONTY, WITTGENSTEIN, AYER.

 

Sobre los CENTROS DE INTERÉS más tratados en BUP, según los 28 grupos que aparecen y agrupando temas similares, son los siguientes:

 

 

 

SÍNTESIS DE PREFERENCIAS

 

 

 

Temas preferidos               Número de grupos

 

-CIENCIAS OCULTAS ................... 20 grupos

-SEXO y similares .......................... 17

-DROGAS y similares ....................  16

-ABORTO y similares ..................... 15

-RACISMO y similares ..................  12

-PSICOANÁLISIS ..........................  12

-SENTIDO DE LA VIDA .................  12

-TRIBUS URBANAS ......................  11

-UFOLOGÍA y similares .................   10

-MACHISMO-FEMINISMO .............   9

-EUTANASIA y similares ...............    9

-DEPORTES y similares ...............     9

-TERRORISMO ............................     6

-PENA DE MUERTE .................. ..    6

-ALCOHOLISMO ..........................     5

-ECOLOGIA y similares ................     5

 

 

 

Madrid, una experiencia de debate

 

7.5  OBSERVACIONES GLOBALES SOBRE ESTA EXPERIENCIA

 

Uno de los beneficios más útiles que nos aporta el DEBATE a los profesores es el feedback con que nos alimentan nuestros alumnos. Ellos nos transmiten, a veces inconscientemente, “informes secretos” sobre sus códigos de valores o los de su medio ambiente familiar o social.

 

A pesar de todas las convenciones y rupturas entre la escuela y la calle, flota alguna vez el inconsciente colectivo: para descifrarlo, no hay más que estar atentos.

 

Este feedback o retroalimentación nos acerca s al descubrimiento de nuestros propios errores o nos refuerza nuestros logros. Los primeros dos o tres meses, el alumno no se cree que allí en el aula se pueda hablar “de lo que se quiera”, pues en ningún sitio puede hacerlo; y lo que menos se imagina es que sea allí, con profesores que le pondrán una NOTA y con compañeros-as que no conoce de nada… Aquí viene la sorpresa. Cuando esto va ocurriendo y el/la profe no “castiga” las opiniones, sino que las solicita, entonces ven que el DEBATE no es sólo una técnica más, sino un MOMENTO DE EXPANSIÓN, un ámbito de libertad.

 

Y, como todo tiene también sus peligros, incluido el método-DEBATE, hay que desmontar, desde el primer día, la debatitis” o “democratitis”, que, como el nombre indica, es una degeneración, una inflamación. No se puede debatir sobre aquello que no se sabe. Moraleja: Hay que ESTUDIAR, INVESTIGAR y TRABAJAR. Esto no se hace “a votos”, ni en los debates. No hay grupo si no hay, previamente, unos individuos SUJETOS, no OBJETOS (rebaño).

 

7.6  REQUISITOS MÍNIMOS EN ESTE TIPO DE DEBATE

 

No se trata de RECETAS. Si queremos entender los valores que subyacen, las técnicas se aprenden pronto. A modo de SÍNTESIS (que el alumno también debe recibir), podríamos resumirla así:

 

  1. Querer aprender de los demás, QUERER ESCUCHAR. Un colectivo que escucha a todos sus miembros, progresa más deprisa, produce más y mejor.

     

  2. Lo que menos importa es llevar la razón. No se trata de vencer, sino de CONVENCER sin artimañas.

     

  3. Hay que ENTRAR EN EL OTRO, imaginarse “por qué dirá eso” que está afirmando con tanta pasión.

     

  4. Respetarse mutuamente: en línea de salida, todos tenemos EL MISMO DERECHO a ser como somos.

     

  5. Lenguaje transparente y directo, claro, conciso, SIN SEGUNDAS INTENCIONES: no estamos “regateando”.

     

  6. La FINALIDAD del debate no es discutir, sino sólo ACLARARNOS, aprender, encontrar SOLUCIONES.

     

  7. Ojo clínico para las PRIORIDADES, no enrollarse en cuentos o anécdotas secundarias: el tiempo pasa.

     

  8. No es un programa de TV, no es un espectáculo, es una ACTIVIDAD en la que participamos todos.

     

  9. EVITAR LOS CHISMES fuera de clase. Quienes aman los chismorreos, no sirven para líderes, son hijos de la mediocridad. Quienes no han estado aquí, “no saben de qué va”, están FUERA DE CONTEXTO. Ser exigentes en este punto, por justicia y por pedagogía.

 

El debate en el aula: reglas de oro

 

  1. El debate en el aula es una forma de contrastar las propias opiniones con las de otros compañeros y compañeras de clase. Es un trabajo émico más, no un pasatiempo para aburrirse menos. La LOGSE dice: “El sistema educativo preparará a los alumnos para aprender por sí mismos”. Atenderá, entre otros, a los siguientes principios: respeto a todas las culturas, espíritu crítico, comportamiento democrático, metodología activa, solidaridad y tolerancia —LOGSE, artículo 2.

     

  2. Es difícil escuchar al otro. Es más fácil “escucharse a sí mismo”. La gente constructiva sabe escuchar y aprender de todos. Es menos primaria y no tiene prisa en “llevar la contraria”. Un debate civilizado y útil exige casi siempre un orden: hablar de uno en uno. Cuanto más numeroso es el grupo, mayor autocontrol hace falta.

     

  3. El moderador o moderadora debe actuar con autoridad y sin complejos, sobre todo en los momentos conflictivos. Debe hablar lo menos posible. Su misión es que funcione el debate, no manipularlo con las propias opiniones. Y al revés, en caso de pasividad de los presentes, saber animar con centros de interés en forma de preguntas bien hechas. No se debe improvisar las preguntas. Sólo los buenos profesionales saben improvisar: en realidad, no improvisan del todo, sólo adaptan algo que ya llevan muy entrenado. En resumen:

 

  1. ESCUCHA SIN INTERRUMPIR. Levanta la mano antes, no después de hablar.

     

  2. NO GRITAR SIN NECESIDAD. No lleva más razón el que más grita.

     

  3. PONERSE EN LUGAR DEL OTRO. Dialogar no es sólo “dejar hablar”.

     

  4. RESPETA Y TE RESPETARÁN. No insultes, se puede disentir sin herir.

     

  5. "LO BUENO, SI BREVE, DOS VECES BUENO" (Gracián, 1601-1658). Sé directo. No repitas algo ya dicho, ni te hagas adivinar. 

     

  6. SÉ CONSTRUCTIVO. Los sectores subdesarrollados trabajan más con la lengua que con la cabeza: se lamentan, pero no se organizan.

     

  7. NO HAGAS PROBLEMAS GRANDES DE LOS PEQUEÑOS. La gente inteligente no crea problemas, los arregla.

     

  8. ACTOR, NO ESPECTADOR. No te sientas cohibido ni pasota. Participa.

     

  9. OPINA EN SU MOMENTO. No esperes a la salida, “ya es tarde”.

 

 

8. TODA MATERIA ES APTA PARA DEBATES

 

8.1  Aplicabilidad de los contenidos

 

Sin la imaginación del profesor, es imposible que ningún método prospere, ni el método-DEBATE ni cualquiera que se proponga. Si el profesor cree que “le sientan mal los debates, lo mejor es que no los haga, así de simple.

 

Lo que se propone en este trabajo es una vivencia educativa sentida como útil durante bastantes años de experiencia, aunque aquí se expliciten, como botón de muestra, los últimos cinco años, hasta el curso 1994-95, en Centros Públicos y Privados de Madrid.

 

Como se expone en los apartados siguientes, es el profesor quien ADAPTARÁ las materias a debate. Y, naturalmente, NO se discute lo OBVIO ni tampoco aquello de lo que no tienen ni IDEA, pero sí se puede empalmar con temas transversales o bien paralelos. Por ejemplo, si nos encerramos en una rmula de FÍSICA, QUÍMICA, MATEMÁTICAS… o en un postulado de FILOSOFÍA, no vamos a “votar” quiénes están en contra o