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Fracaso Escolar:

Factores cocausantes

 

 

 

 

Archivo PDF original íntegro: Factores cocausantes del fracaso escolar

Trabajo registrado en el CEFIRE de Alicante, septiembre 2007.

CEFIRE: "Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos".

 

Factores cocausantes del fracaso escolar
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___________________________________________________________________

 

 

FACTORES COCAUSANTES

 

DEL

 

FRACASO ESCOLAR

 

___________________________________________________________________

 

 

Autor: PEDRO MENDOZA GONZALO, julio 2007

 

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ÍNDICE

                                                                                                                 Páginas

 

Índice.......................................................................................................   2

Siglas y abreviaturas...............................................................................   3

 

1. FACTORES COCAUSANTES DEL FRACASO ESCOLAR...........................   4

 

1.1)..... Introducción y Criterios previos................................................4

1.2)..... Nuestra situación de partida.....................................................5

1.3)..... Factores cocausantes del fracaso escolar................................7

..

2. DESCRIPCIÓN DE FACTORES Y PROPUESTAS BÁSICAS.......................   8

 

2.1)..... Excesiva HETEROGENEIDAD en los grupos de alumnos...   8

2.2)..... Currículo de adaptación para EXTRANJEROS..................... 10

2.3)..... Excesiva DISPERSIÓN en contenidos.................................. 10

2.4)..... PASIVIDAD en los alumnos y en sus DELEGADOS............. 10

2.5)..... Interiorizar DISCIPLINA y MEDIACIÓN AUTÓNOMA........... 14

2.6)..... ABSENTISMO DE LOS PADRES.......................................... 15

2.7)..... INFORMACIÓN PERIÓDICA A LOS PADRES...................... 16

2.8)..... En las aulas, no hay IMAGEN ni SONIDO............................. 16

2.9)..... Evitar una RATIO excesivamente alta.................................... 17

2.10)... Bastantes alumnos ignoran QUÉ ES UN AULA..................... 17

2.11)... No hay LÍNEA DIVISORIA entre recreo y aula....................... 18

2.12)... Un LIBRO DE CENTRO al matricularse................................. 19

2.13)... No hay relación institucional con EX ALUMNOS.................... 19

2.14)... Formación del profesorado EN HORAS LECTIVAS................ 20

2.15)... En Secundaria, la CARRERA DOCENTE no existe................ 21

2.16)... Las TUTORÍAS no se valoran suficientemente....................... 21

2.17)... El debate PEDAGÓGICO es un imprevisto............................. 21

2.18)... Se minusvaloran las PROPUESTAS del profesorado............. 22

2.19)... Los TEMARIOS DE OPOSICIONES no preparan................... 23

2.20)... Los SUPERDOTADOS no existen........................................... 24

2.21)... No se premia la EXCELENCIA................................................ 24

2.22)... Los alumnos ensucian, pero NO LIMPIAN.............................. 25

2.23)... Orientación profesional DESDE LOS 12 AÑOS...................... 25

2.24)... NO a la PROMOCIÓN AUTOMÁTICA..................................... 28

2.25)... ALTERNATIVA, una asignatura-fantasma............................... 30

2.26)... Servicios Sociales y de Urgencia EN LOS CENTROS............ 30

2.27)... No hay AIRE ACONDICIONADO en los centros......  ............. 31

2.28)... Este ministerio es INESTABLE................................................ 32

2.29)... Hay demasiada IMPROVISACIÓN LEGISLATIVA.................. 32

2.30)... Hace falta ya un PACTO DE ESTADO.................................... 33

 

 

 

SIGLAS y ABREVIATURAS

 

BAC............ Bachillerato

CCM........... Certificado de Capacidad Manual (Luxemburgo)

CD.............. Compact Disk: Disco compacto

COCOPE.... Comisión de Coordinación Pedagógica

COU............ Curso de Orientación Universitaria

CV............... Comunidad Valenciana

DVD............ Digital VideoDisk: Vídeo Disco Digital

ESO............ Educación Secundaria Obligatoria

FPE............. Formación Profesional Específica

GM.............. Grado Medio de FPE

GS............... Grado Superior de FPE

GV............... Generalitat Valenciana

IES.............. Instituto de Educación Secundaria

INCE........... Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

LOCE.......... Ley Orgánica de Calidad Educativa (PP, diciembre-2002

LOE............. Ley Orgánica de Educación (PSOE, mayo-2006)

LOGSE........ Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (PSOE, oct-1990)

MME............ Motivación y Métodos de Estudio

MP3............ MPEG-1 Audio Layer 3, desarrollado por Moving Picture Experts Group

OAP............ Orientación Académica y Profesional

OCDE......... Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OIP.............. Orientación e Iniciación Profesional

ONG............ Organización No Gubernamental (singular y plural)

PA............... Promoción Automática

PAT.............. Plan de Acción Tutorial

PDC............ Programa de Diversificación Curricular

PEC............ Proyecto Educativo de Centro

PIB............. Producto Interior Bruto

PIL.............. Por Imperativo Legal

PNB............ Producto Nacional Bruto

RRI............. Reglamento de Régimen Interior

STEPV....... Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza, País Valenciano

TV.............. Televisión

 

 
1. FACTORES COCAUSANTES DEL FRACASO ESCOLAR

1.1) Introducción y Criterios Previos

 

Este trabajo en grupo lleva por título global Estrategias para la dinamización escolar. Está realizado por seis profesores (2 mujeres y 4 hombres) de un IES de Alicante-ciudad, “Doctor Balmis”. Se presenta en septiembre de 2007, aunque el trabajo viene haciéndose desde el otoño de 2006 (curso 2006-07). De ahí que algunos datos estadísticos son los disponibles en el momento de la redacción original.

 

El trabajo de campo tiene como materia prima y como destinatario final al alumnado de Enseñanza Secundaria: ESO, BAC y FPE. Sus autores son profesores que han impartido, en el curso 2006-07, las áreas correspondientes a estos departamentos (por orden alfabético): Filosofía, Plástica, Religión, Tecnología y Valenciano.

 

Hacemos especial hincapié en el período de ESO por ser el más complicado, según reconoce prácticamente todo el profesorado e incluso la legislación misma. Pero, naturalmente, también hacemos referencia a BAC y a FPE. Además, ya sabemos que las disfunciones no comienzan en ESO, sino en Infantil y en Primaria. Pero nosotros no queremos abarcar más de lo que podemos controlar: “cada uno entiende de lo que trabaja”. Nos centraremos, pues, en nuestra Secundaria actual. Según este criterio previo, aplicaremos nuestra experiencia diaria durante años a las pistas de solución que proponemos.

 

Nuestro procedimiento es hacer primero una enumeración de algunos posibles núcleos que están influyendo en las disfunciones educativas, con el consiguiente fracaso escolar en los alumnos y desmotivación profesional en los profesores. Después, nos detendremos especialmente en algunos de esos núcleos, explicitando propuestas para reconvertirlos en bien de la calidad didáctica y educativa. Así, pues, el esquema global de nuestro trabajo de grupo sería éste:

 

1) Factores cocausantes del fracaso escolar................... Pedro

2) Un ejemplo: Seguimiento de un grupo de 2º ESO....... Antonio

3) Una medida pendiente: Diversificación en origen........ Gloria y Susana

4) Mediación en conflictos: concepto y aplicaciones........ Jesús

5) Identidad y metodología de este grupo de trabajo....... Javier

 

Los bloques anteriores no están concebidos como una actividad acabada o definitiva. En nuestra intención, es una forma de comenzar a incidir y analizar nuestra propia realidad. Cuanto menos fracaso escolar tengamos, más autoestima y motivación conseguiremos para todo el personal del IES, docente y laboral. En definitiva, nuestro horizonte podría concretarse en una triple finalidad: a) hacer progresar al sistema educativo, b) ser útiles a nuestro alumnado concreto de hoy, y c) encauzar una mínima y necesaria gratificación profesional.

 

Nos agradaría que estas reflexiones y propuestas fueran útiles también a otros compañeros y compañeras enseñantes. Aunque trabajamos en un IES concreto, no podemos pretender que sea una isla. Así que muchas de las coordenadas aquí expuestas pueden ser extrapolables a otros entornos, tanto en la Comunidad Valenciana, como en España o fuera. Cada IES o comunidad educativa es, al final, una microcultura que debe aplicar las iniciativas válidas. En resumen, nuestro horizonte es abrir un camino compartido de autocrítica y creatividad para dinamizar la vida escolar, en la que a veces vamos dejando, año tras año, lo mejor de nuestra existencia.

 

1.2) Nuestra situación de partida

 

Los profesores y profesoras queremos que funcione la educación. Muchos somos, además, padres y madres de alumnos. Si hoy no educamos bien, sufriremos y gastaremos mucho más en el futuro: tendremos más cárceles, más enfermos, más parásitos. En los niveles preuniversitarios (Infantil, Primaria, Secundaria y FPE), los 26 países de OCDE invierten una media del 3,8% sobre su PIB, pero España está a la cola de la inversión.[1] Nos superan países como Irlanda (3,2%), Corea (3,5%), México (4,0%), Portugal (4,2%) o Polonia (4,2%), frente a España (2,8%) o Grecia (2,6%) o Turquía (2,5%).

 

En su primera cualificación vital (ESO), fracasa el 29,6% de los alumnos españoles. Mientras tanto, España es el tercer país del mundo más atontado por la publicidad en TV. Vemos una media de 642 anuncios por semana, después de Indonesia (728) y Estados Unidos (789). En otros países más listos, como Suecia, Suiza o Finlandia, ven menos de 200 anuncios semanales.[2]

 

Y dentro de España, nuestra Comunidad Valenciana: “Lo tiene todo”, lema institucional. “La Comunidad está a la cabeza del fracaso escolar desde el año 2000”. Así encabeza, a toda página, el periódico más extendido de Alicante [3] en un domingo de febrero 2007: “Alicante, Valencia y Castellón sufren los peores resultados de España sobre fracaso escolar… En los últimos cuatro cursos, la cifra de estudiantes que abandona el sistema y repite reiteradamente ha pasado del 25,9% al 34,1%. Los profesores y los padres culpan al Consell por no incrementar los recursos necesarios”.3 A la vez, desde 1º ESO, en las edades más difíciles (12 años en adelante), el 92% de los padres ni siquiera votan su Consejo Escolar.[4]

 

 

[1] Diario INFORMACIÓN de Alicante, miércoles 13 septiembre 2006, pág. 34. Diario EL PAÍS, miércoles 13 septiembre 2006, pág. 33.

 

[2] Diario EL PAÍS, viernes 29 septiembre 2006, pág. 85.

 

[3] Diario INFORMACIÓN de Alicante, domingo 18 febrero 2007, pág. 1.

 

[4] En las elecciones del 27-noviembre-2003, “el 92,9% de los padres y madres no votó. Pero sí votó el 58,1% del alumnado, el 77,9% del personal no docente y el 83,6% del profesorado”. Datos tomados de web oficial www.cult.gva.es.—Revista ESCUELA, 12 febrero 2004, pág. 16: “Diversificación e itinerarios”.

 

Hay más botones de muestra. Desde 1990, la Comunitat tampoco ha tenido tiempo de adaptarse al antiguo calendario LOGSE: hoy, en 2007, unos 6.500 alumnos del primer ciclo de ESO continúan en 217 unidades de Colegios Públicos de Primaria (105 sólo en Alicante).[1] Por otra parte, todavía en el curso 2006-07, unos 27.000 alumnos estudian en 865 barracones (139 aulas prefabricadas más que el año anterior).[2]

 

Y económicamente, desde 1997, la Consejería de Hacienda mantiene las dietas sin actualizar: hay 22.000 personas desplazándose obligatoriamente.[3] Y cómo no, los salarios de los profesores también van por detrás. Mientras la vivienda y otros productos o servicios básicos suben cada año mucho más que los salarios, se normaliza la devaluación del profesorado, transmisor de la civilización:[4] “Viva el ladrillo”… Sentimos que España y la CV se merecen otro sistema educativo.

 

Con motivo de la última negociación sobre salarios de docentes en la CV, se han hecho comparaciones profesionales variadas con otras Comunidades Autonómicas de España. Aquí incluimos uno de estos cuadros. No hay que discurrir mucho sobre la valoración efectiva de las profesiones; cada sociedad, o cada gobierno, valora bien lo que paga bien (lo demás son buenas palabras):

 

 

Año 2006: Salario bruto mensual de profesores con 12 años de servicio

LA Comunidad Valenciana comparada con otras Comunidades [5]

 

COMUNIDAD

SECUNDARIA (grupo B), año 2006

Salario mensual bruto, en euros

PRIMARIA (grupo A), año 2006

Salario mensual bruto, en euros

BALEARES

2.755,04

2.355,81

PAÍS VASCO

2.752,41

2.418,61

NAVARRA

2.724,99

2.459,98

CATALUÑA

2.607,66

2.288,14

ARAGÓN

2.511,05

2.143,78

MADRID

2.447,09

2.140,13

EXTREMADURA

2.432,67

2.126,29

COM. VALENCIANA

2.372,62

2.085,50

CEUTA y MELILLA

2.325,67

2.021,34

 

 


 

[1] Revista EL MAGISTERIO ESPAÑOL, 10 enero 2007, pág. 9 (Suplemento CV).

 

[2] Diario LAS PROVINCIAS, domingo 10 septiembre 2006.

 

[3] Revista ALLIOLI, febrero 2007, pág. 3. Órgano de STEPV, sindicato mayoritario de la Comunidad Valenciana.

 

[4] En mayo de 2007, la Consejería de Educación de la GV llegó a un acuerdo con algunos sindicatos para mejorar las subidas salariales. Pero, al parecer, sigue el descontento, pues el sindicato mayoritario STEPV y otros sectores del profesorado no han firmado ni están satisfechos con esta medida, por considerarla muy insuficiente. Además, la inmediata decisión posterior de subvencionar ya en 2007-08 el Bachillerato en Centros Privados con fondos públicos, ha desatado más el descontento de los profesores públicos y la guerra mediática entre Pública y Privada.

 

[5] Ver www.intersindical.org/stepv, 28 marzo 2007.

 

 

1.3) Factores cocausantes del fracaso escolar

 

En este punto hacemos una simple ENUMERACIÓN. Cada título avisa sobre el problema actual tal como lo percibimos nosotros, muchos profesores y profesoras. En las páginas sucesivas, se describe cada uno de estos problemas y se dan unas pistas básicas de solución. No podemos hacer un tratado sobre cada punto. Por eso, en el trabajo de grupo, nos ceñimos sólo a unos pocos temas de los que consideramos prioritarios. Estamos pensando, sobre todo, en el período de ESO: entre 12 y 16 años (que puede alargarse, en algunos casos, hasta los 18 años).

 

Se añaden otros factores ESTRUCTURALES que inciden en la calidad del sistema educativo español en su totalidad, con diferencias específicas (pero no abismales), entre las distintas Comunidades Autónomas.

 

 

  1. Excesiva HETEROGENEIDAD en los grupos de alumnos.
  2. No hay estatuido un currículo de adaptación para EXTRANJEROS.
  3. Excesiva DISPERSIÓN en contenidos o materias.
  4. Poco protagonismo del ALUMNADO: PASIVIDAD en sus delegados.
  5. Disciplina poco interiorizada: necesidad de MEDIACIÓN AUTÓNOMA.
  6. ABSENTISMO DE LOS PADRES: el 92% no vota al Consejo Escolar.
  7. Carecemos de INFORMACIÓN PERIÓDICA A LOS PADRES (salvo “avisos”).
  8. La mayoría de las aulas carecen de IMAGEN Y SONIDO.
  9. Algunas aulas tienen una RATIO excesivamente alta.
  10. Algunos alumnos ignoran el significado de “AULA” o de “PROFESOR”.
  11. No hay LÍNEA DIVISORIA entre recreo y aula = trabajo y silencio.
  12. En la mayoría de los IES, no hay LIBRITO DE CENTRO (sí en Privadas).
  13. No hay relación institucional con EX ALUMNOS.
  14. No existe FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN HORAS LECTIVAS.
  15. En Secundaria, LA “CARRERA DOCENTE” NO EXISTE.
  16. Las TUTORÍAS no se gratifican, ni profesional ni económicamente.
  17. El DEBATE PEDAGÓGICO entre profesores es un imprevisto.
  18. Se minusvaloran las PROPUESTAS públicas y periódicas del profesorado.
  19. Los TEMARIOS DE OPOSICIONES no preparan para la enseñanza real.
  20. En nuestro sistema, no hay diversificación para SUPERDOTADOS (no existen).
  21. No se premia públicamente la EXCELENCIA en: estudios, deportes, expresión…
  22. No hay momentos de LIMPIEZA DEL IES POR PARTE DEL ALUMNADO.
  23. No hay ORIENTACIÓN PROFESIONAL estatuida: 12 años, 14 años, 16 años.
  24. La llamada PROMOCIÓN AUTOMÁTICA no arregla problemas, los prolonga.
  25. La materia ALTERNATIVA ha sido y es una “asignatura-fantasma”.
  26. No hay SERVICIOS SOCIALES Y DE URGENCIA EN LOS CENTROS.
  27. No hay AIRE ACONDICIONADO en los centros.
  28. El NOMBRE DE ESTE MINISTERIO es inestable, como sus ministros.
  29. Hay demasiada IMPROVISACIÓN LEGISLATIVA, sin proceso asimilativo.
  30. Menos políticos y más profesionales: hace falta ya un PACTO DE ESTADO.

 

Enumeración de algunos factores cocausantes del fracaso escolar

 
 

 

2. DESCRIPCIÓN de factores y PROPUESTAS BÁSICAS

 

 

2.1) Excesiva HETEROGENEIDAD en los grupos de alumnos.

 

Una revisión de la ratio en ESO no sería económicamente “utópica”, como objetan algunos administradores. El presupuesto podría equilibrarse diseñando grupos de 30, 25, 20 ó 15 alumnos, según su nivel académico y motivación. La nota media final del curso anterior sería el criterio inicial estándar (no el único), aunque algunas áreas pudieran tener distribución autónoma, como Educación Física, Música, Plástica, etc.

 

La objeción oficialista de discriminación o segregación no se sostiene. Es una objeción económica o política, disimulada de pedagógica. Todo lo que funciona en nuestra sociedad es diversificador, incluso en esas mismas edades: conservatorios y bandas de música, escuelas de idiomas, danza, informática, deportes… Sólo en ESO tenemos “comprensividad” (intencional, no real): casi todos lo mismo, o sea, casi todos mediocres. La diversificación actual (PDC) ha demostrado un éxito indiscutible en 4º ESO (no en 3º), pero es un itinerario tardío que sólo afecta a un 4% del alumnado total de ESO ó menos.

 

Uno de los capítulos específicos de este trabajo grupal se detiene en la descripción y propuesta detallada de lo que sería una diversificación en origen. Oficiosamente, esta “discriminación positiva” ya se intenta en algunos IES desde hace años con distintas denominaciones. Se incluye en página adjunta un modelo que se llevó a la práctica en junio de 2002 en el IES Les Dunes de Guardamar del Segura (Alicante). Fue confeccionada por el psicopedagogo de acuerdo con los tutores de ESO, con quienes se reunía, por niveles, todas las semanas. Fue aceptada por la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE) y por el Claustro de Profesores, como material de ayuda en Jefatura de Estudios para la distribución de los grupos en los cursos siguientes.

 

Existe otra diversificación de la que hablamos más tarde, contemplada también en la legislación: los superdotados. Se suele admitir que, por cada 100 alumnos, hay al menos dos superdotados en una o varias áreas. Por cada 500 alumnos ESO, habría al menos, unos 10 superdotados.[1] Pero en nuestro sistema no existen.[2]

 

 

[1]  “Las estadísticas de la Unión Europea reflejan que el 2% de la población tiene altas capacidades intelectuales. Si esto se aplica a los centros de enseñanza obligatoria, durante este curso 2005-2006 en las aulas extremeñas podría haber más de 3.700 niños talentosos o superdotados. En cambio, los colegios, institutos y equipos de atención psicopedagógica de la Consejería de Educación sólo han detectado a 60 niños que presentan estas características, con los que trabajan actualmente. Al contrario de lo que pudiera parecer, la cifra no es baja… La cifra de superdotados que se detectan en Extremadura es tres veces mayor que la de Cataluña: en esta comunidad hay 845.000 alumnos y se estima que existen 16.900 superdotados, pero sólo se han detectado 86” (www.elmundodelsuperdotado.com).

 

[2]  “Un sistema educativo mediocre… que está fracasando rotundamente en la educación de nuestros talentos, y no (como ellos dicen erróneamente) que los superdotados tienen fracaso escolar. Esto es falso, el que tiene el fracaso es nuestro sistema educativo… El superdotado NO FRACASA, sería algo ilógico” (www.telepolis.com).

 

 

Grupo:             ESO                 ESO:  PERFILES de alumnos por MOTIVACIÓN

(ver OBSERVACIONES abajo)

 

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OBSERVACIONES:

 

a) Necesitamos mejorar los APOYOS y DESDOBLES en 2002-03. Esta clasificación provisional por MOTIVACIÓN es una iniciativa surgida en reuniones semanales de TUTORES.

 

b) En NEGRITA cursiva, las materias que llevan APOYOS o DESDOBLES. Pero pueden rellenarse todas las demás. En blanco, las que añada el tutor/a. Al final, TUT (opinión  tutor/a).

 

c) Esta hoja la reciben todas las tutorías de ESO, por si quieren tenerla rellenada antes de la evaluación final. Después de la evaluación, dar la lista al Jefe de Estudios.

 

d) Rodear (no tachar):

 

1. MOTIVADOS: Suelen trabajar siempre o casi siempre. Atienden y respetan las indicaciones, se interesan, preguntan sus dudas, NO MOLESTAN.

 

2. INTERMEDIOS: No están muy convencidos, se dejan influir excesivamente por el ambiente. Infantiles a veces, trabajan según quién haya con ellos.

 

3. DESMOTIVADOS: Su desmotivación NO está en relación directa con su capacidad, incluso pueden ser líderes inteligentes. BOICOTEAN O MOLESTAN.

 
 

2.2) Currículo de adaptación para EXTRANJEROS

 

No es suficiente con “sacarlos” unas horas semanales de “apoyo” para enseñarles castellano o la lengua autonómica. Hay que prepararlos mentalmente para el tipo de sociedad que estrenan familiar y socialmente. Nociones mínimas de entorno, historia, valores y leyes, en España o en Europa. Esto comporta varios formatos combinados, según provengan los alumnos de Europa Occidental u Oriental, del Magreb, de América Latina, de Asia o del África negra…

 

Todo ello reduciría su marginación inicial y favorecería su integración, evitando a veces que se refugien en sus “bandas” anti-sistema, frecuentemente hostiles y descolocadas. Debemos hacerles conocer cuanto antes cómo funciona el IES, las líneas de autobuses o los servicios básicos de Alicante a los que pueden dirigirse. Todo esto comporta, como mínimo, un curso entero de ADAPTACIÓN bien diseñada. No basta tampoco con ser “autorizados” para la modalidad de Educación Compensatoria, hay que elaborarla en serio: no se trata de un producto meramente académico, sino vital para su ciudadanía ulterior. Lo que hacemos ahora en muchos IES es insuficiente.

 

2.3) Excesiva DISPERSIÓN en contenidos

 

Este punto es abordado puntualmente en uno de los capítulos específicos, el seguimiento fáctico de un grupo de 2º ESO. Sobre todo en el primer ciclo de ESO (1º y 2º), habría que reconsiderar el abanico de materias que son capaces de asimilar. Así se evitaría que haya alumnos y alumnas que llegan a 4º ESO sin saber escribir, o leyendo muy mal, o sin nociones matemáticas. Entonces, ya suele ser tarde para arreglarlo en la rueda imparable del IES, que es “la universidad de los adolescentes”. Las materias instrumentales deben asegurarse mejor. No es sólo cuestión de número de horas, sino de ambiente de aula: ratio, agrupación de alumnos, medio ambiente propicio, horizonte laboral y método. Los factores cocausantes del fracaso escolar interactúan unos con otros, no se pueden abordar aisladamente.

 

2.4) PASIVIDAD en los alumnos y en sus DELEGADOS.

 

Este punto lo fuimos elaborando durante el curso 2006-07 como una de las prioridades a potenciar, con vistas a una participación real de los alumnos en las decisiones comunes. Es, por otra parte, una necesidad subrayada por todas las leyes democráticas reguladoras de la comunidad educativa. Transcribimos aquí la propuesta tal como quedó tras varias reuniones y que fue comunicada a la dirección del centro. Incluso tuvimos una reunión ad hoc con el Vicedirector de nuestro IES.

 

DELEGADOS Y SUBDELEGADOS

 

1. La implicación del alumnado es imprescindible desde muchos puntos de vista. El capítulo I de la LOE recuerda los principios educativos, entre los que incluye textualmente éstos:

 

j) “la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes”.

 

k) “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural con actitud crítica y responsable”…

 

2. Recibimos niños y hay que convertirlos en ciudadanos. No son ya “demócratas” por nacer en una democracia: no saben lo que es esto si no se lo enseñamos. Aumentar la participación responsable del alumnado disminuye automáticamente la tensión del profesorado, que suele cargar con las contradicciones del sistema, como si todo dependiera del profesor o profesora. De las 8.760 horas que tiene un año de 365 días, un alumno cumplidor de Secundaria suele estar en el IES, como máximo, unas 1.020 horas (170 días lectivos x 6 horas de media), es decir, el 11,64% de su tiempo total. Pretender que, en un 12% de su tiempo vital (y a veces con pocas atribuciones), eduquemos el 100% de su personalidad, es ridículo. Por eso, alguien deberá responder del 88% restante, pero no los profesores. Por eso es tan importante educar a los alumnos y a sus familias en sus propias responsabilidades. Dificultar la participación del alumnado es infantilizarlos, retrasar su madurez y añadirnos trabajo nosotros mismos, que acabamos convertidos en niñeros superprotectores por no saber educarlos en la autonomía con todas las consecuencias. ¿Quién les enseñará a trabajar solos? ¿O a escuchar y hablar de uno en uno? ¿O a organizarse y a trabajar en grupo? ¿Dónde aprenderán los Derechos Humanos: en sus casas, en la asociación de vecinos, en la discoteca, en la TV, en los videojuegos? La sencilla experiencia reciente de una “huelga de estudiantes” nos lo recuerda una vez más: muchos alumnos no se enteran de nada…

 

3. Es de vital importancia de que funcionen los Delegados y Delegadas. Nuestras propuestas son:

 

a) RECONOCIMIENTO PÚBLICO A DELEGADOS Y DELEGADAS. Se les asignará una carpeta individual a cada uno-a de los Delegados y Subdelegados. Con unas ORIENTACIONES, una AGENDA, un BOLÍGRAFO, un CUADERNILLO en blanco y un ejemplar del REGLAMENTO de Régimen Interior (RRI). Esto, como mínimo, aunque puede añadirse algún otro detalle.

 

b) TRES ÁMBITOS DE REUNIONES: La ESO, el BAC y la FPE. Es decir, hay tres tipos de encuentros: REUNIÓN Delegados ESO, BAC y FPE. En momentos determinados (huelgas o acciones comunes), se reunirán todos a la vez en ASAMBLEA Delegados IES.  Reservar la palabra ASAMBLEA sólo para el IES en su conjunto (las demás son “REUNIONES”) Asisten siempre Delegado/a y Subdelegado/a, por si falta alguno de los dos, para que cada grupo esté bien informado. En paralelo, y para momentos de emergencia, existe un COMITÉ de Delegados, formado por los COORDINADORES de Nivel (uno solo por nivel). Es decir, sólo 4 alumnos para toda la ESO y sólo 2 alumnos para BAC. Por ejemplo, el Coordinador de 1º ESO pasa rápido la información a los otros Delegados de 1º ESO. Y así en cada nivel. Los alumnos Representantes en el CONSEJO ESCOLAR deben guardar estrecha relación con las aspiraciones o propuestas de la ASAMBLEA de Delegados IES. Deben ser reconocidos y escuchados por el Consejo Escolar.

 

c) LISTA DE DELEGADOS y TFNO-MÓVIL INDIVIDUAL. Cada Delegado y Subdelegado tiene la dirección y tfno de todos los demás. Esto, 1) favorece mucho la coordinación entre ellos/as, 2) potencia la cohesión del Centro, 3) reduce el número de reuniones, y 4) aumenta la eficacia de sus reuniones, pues algunos ya han hablado antes entre ellos.

 

d) UNA REUNIÓN MENSUAL, como mínimo. Olvidar, en principio, los miércoles 13h para Reuniones de Delegados. Esto se interpretaría como una “penalización” o “castigo” por muchos alumnos (incluidos ellos). Sólo en casos excepcionales deben utilizarse los miércoles, como tampoco los recreos. Al revés, la única forma de reconocimiento e institucionalización de su función es asignar horas de clase a sus reuniones (que no serán muchas ni deben coincidir con los mismos días de semana, asignaturas o profesores). Debe hacerse un calendario público hasta JUNIO.

 

e) BUZÓN DE SUGERENCIAS. Hay que instalar uno o varios buzones de sugerencias, escritas y dirigidas a los Delegados. No se admiten anónimos: cada sugerencia, protesta o denuncia debe ir identificada. Si alguien desea anonimato, debe usar otras vías: Profesor, Tutor, Orientación, Dirección, etc.

 

f) CONVOCATORIAS y TEMAS. Los Delegados deben tener poder de Autoconvocatoria siempre que informen a la Dirección y cumplan los requisitos acordados. También pueden ser convocados directamente por la Dirección. En cualquier caso, parece razonable que pueda estar presente en sus Reuniones o Asambleas un profesor asignado por la Dirección del IES.

 

g) RESPONSABILIDADES de los Delegados. La experiencia nos irá diciendo hasta dónde podemos llegar. Pero los modelos de otros IES también pueden sernos útiles. Son variadas las aplicaciones, bien informativas, bien de gestión: 1) Papel higiénico en Servicios, 2) Desperfectos en Aulas y Servicios, 3) Compañeros conflictivos, 4) Circulares o Avisos rápidos, 5) Abrir y cerrar aulas… En nuestro IES, las llaves de Departamentos deben ser distintas de las Aulas. Cuando esto ocurra y tras una previa mentalización, los Delegados pueden perfectamente encargarse de abrir las Aulas al entrar de los Recreos y evitar la congestión de alumnos en los pasillos. Lo mismo, cuando tengamos Armarios de Aula con diccionarios o materiales dentro. El control del Aula debemos pasarlo progresivamente a los propios alumnos, con todas (o casi todas) las consecuencias, incluida la de pagar colectivamente desperfectos “anónimos” determinados. Esto último debería incluirse también en los Planes de Convivencia: es gratuita la enseñanza, pero no el gamberrismo.

 

h) AÑO NUEVO, VIDA NUEVA. Si en el primer semestre de 2007 no conseguimos que funcionen los Delegados, nos arriesgamos a seguir repitiendo las mismas cosas durante el curso próximo 2007-08. Es relativamente urgente mentalizar y organizar a los Delegados para implicar más al alumnado en la vida de nuestro IES.

 

 

FUNCIONES DE LOS DELEGADOS

PARA SER DELEGADO O DELEGADA, NO BASTA CON QUE "ME ELIJAN".

HAY QUE CUMPLIR, ADEMÁS, LAS FUNCIONES HABITUALES  DE UN REPRESENTANTE PÚBLICO.

 

UN BUEN DELEGADO:

 

1  Cumple y ayuda a cumplir los

    DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS.

       LO PRIMERO QUE DEBE HACER ES CONOCERLOS (consultar a TUTORES y DOGV 3-enero-1992).

 

2  Cumple y ayuda a cumplir las NORMAS DE CONVIVENCIA.

EL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR NO ES UN “CÓDIGO DE SANCIONES”, SINO LA “CONCRECIÓN DE LOS PRINCIPIOS... MEDIANTE EL EJERCICIO DE LA SOLIDARIDAD Y EL RESPETO A LOS DEMÁS, A LAS INSTALACIONES DEL CENTRO EN PARTICULAR Y A LOS BIENES COLECTIVOS SOCIALES, CULTURALES Y MEDIOAMBIENTALES EN GENERAL"  (DOGV 29-julio-1996).

 

3  Representa a SU GRUPO ante la Comunidad Escolar.

ESTÁ ATENTO A LOS PROBLEMAS DETECTADOS. SONDEA, SI ES NECESARIO, LAS OPINIONES DE SU CURSO. INFORMA, EN SU CASO, AL PROFESOR, TUTOR Y JEFE DE ESTUDIOS (POR ESE ORDEN). NO SÓLO "CUENTA PENAS", SINO QUE PROPONE SOLUCIONES.

 

4  Representa a la COMUNIDAD ESCOLAR ante su grupo.

TRANSMITE A SU GRUPO, CON LA MAYOR OBJETIVIDAD POSIBLE, LOS AVISOS O NOTICIAS RECIBIDAS. NUNCA DEBE GUARDARSE INFORMACIÓN PRIVILEGIADA: LA INFORMACIÓN PÚBLICA ES DE TODOS. ACTÚA DEMOCRÁTICAMENTE Y SABE TOMAR DECISIONES.

 

5  Se autoimplica, nunca dice: "ése no es mi problema".

EL DESARROLLO DE LAS CLASES O DE LA CONVIVENCIA "SÍ ES SU PROBLEMA". EN CASO DE CONFLICTO, INTERVIENE CON ENERGÍA ANTE SUS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS PARA BUSCAR SOLUCIONES O, AL MENOS, PARA MEJORAR LAS CONDICIONES.

 

6  Mejor es dimitir que estorbar.

SI VE QUE NO PUEDE CUMPLIR ESTAS FUNCIONES, LO CONSULTA CON EL TUTOR/A. EN TODO CASO, ES MEJOR DIMITIR CON DIGNIDAD QUE SER REMOVIDO POR INSOLVENTE: LOS CARGOS NO SON PARA APROVECHARSE, SINO PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS.

 

 

2.5) Interiorizar DISCIPLINA y MEDIACIÓN AUTÓNOMA.

 

Hay aquí otro capítulo específico sobre la mediación. Así que no nos extendemos. No se trata de sustituir el procedimiento administrativo de sanciones, sino de complementarlo. Cuanto más interiorizada tengan ellos mismos la disciplina democrática (vivir con otros, no somos islas), necesitaremos menos procedimientos impositivos de sanción automática externa o heterónoma.

 

En este momento histórico, hay que explicitar primero los valores. Con el cúmulo actual de visualizaciones trivializantes o inútiles, inasimiladas o indigestas, contradictorias e inconexas, han quedado en segundo plano los valores que hacen coherente a una sociedad. Las familias también son víctimas y no se sienten con recursos suficientes para proponer alternativas a la gran avalancha deconstructora, publicitaria o consumista.

 

Por otra parte, los centros educativos tienen más reservas ideológicas para desactivar los cortocircuitos instalados en las cabezas de muchos adolescentes. Así que en los centros escolares no nos queda otro remedio que suplir la labor que antes venía realizada desde las casas. Decir buenos días, saber dar las gracias, saber mirar, pedir las cosas por favor, tirar los deshechos a la papelera y no en el suelo, hablar y no ladrar, escuchar (los otros existen), usar bien las puertas, ventanas, persianas... y un sinfín de detalles, ahora hay que enseñarlo aquí.

 

Para todo ello, necesitamos publicitar bien los principios educativos, PEC y RRI. Para padres, madres y alumnos. Sin colaboración del alumno y de la familia, es imposible la enseñanza: “Yo no enseño nada a quien no se esfuerza” (Confucio, hace 25 siglos).[1] Publicitar que cada puesto escolar cuesta más de unos 4.000 €, y que ni la CV ni el Estado tienen derecho a tirar el dinero con alumnos que no pueden o no quieren adaptarse a este sistema. O se les busca un currículo apropiado o se les lleva a Asuntos Sociales, pues el IES no es una ONG ni puede convertirse en una guardería polivalente de Educación, Asuntos Sociales, Sanidad e Interior.

 

Esta filosofía educativa implica tener ideas claras y consensuadas sobre la identidad de nuestra profesión, sobre sus finalidades y su horizonte. No basta sólo con la “buena voluntad”, hay que explicitarla con el resto de educadores (profesores y profesoras), para conseguir una organización y unos métodos comunes más eficaces. En bien de todos: los alumnos, sus familias, nosotros mismos (como “trabajadores de la enseñanza”), y, en definitiva, en bien de toda la sociedad.

 

Durante el curso 2005-06 en este IES, hubo 59 expedientes disciplinarios en total. Algunos alumnos reúnen varios perfiles a la vez. Los perfiles son éstos:

 

 

Perfil A: AGRESIONES A PROFESORES (causas 1 y 7).................. 42,37% —25 expedientes.

.... Gritos y amenazas verbales a profes, 23 expedientes

.... Rayar coches a profes, 2 expedientes

 

 

Perfil B: AGRESIONES A COMPAÑEROS (causas 2, 4 y 6)............ 23,72% —14 expedientes.

.... Hurtos, 7 expedientes

.... Amenazas e insultos, 5 expedientes

.... Extorsiones varias, 2 expedientes

 

 

Perfil C: AGRESIONES al MATERIAL o al MEDIO AMBIENTE

.... (Causas 5, 9 y 10)........................................................................... 11,86% —7 expedientes.

.... Romper o dañar material del Centro, 3 expedientes

.... Tirar bombas fétidas, 2 expedientes

.... Quemar papelera y silicona de una columna, 2 expedientes

 

 

Perfil D: OTROS ACTOS DE INDISCIPLINA (causas 3, 8 y 11)....... 22,03% —13 expedientes.

.... Saltar la valla sin hacer caso al profesor, 7 expedientes

.... Salir de clase y del centro sin permiso, 2 expedientes

.... Varios: esconderse en aseos, abrir sus ventanas por el exterior y otros, 4 expedientes

 

 

 

 

[1]  Confucio (hacia 551-479 a. C.), filósofo chino y fundador del confucianismo.

 

 

2.6) ABSENTISMO DE LOS PADRES

 

El 34,1% de los alumnos de la Comunidad Valenciana no sacaron la ESO en el año 2004).[1] Este dato, por sí solo, revela un absentismo familiar significativo en los resultados académicos de los hijos. Primero, educación. Después, enseñanza. En realidad, son paralelas: “si falla una de las dos piernas, te caes”. Por educación, entendemos requisitos previos. Un sistema lógico favorece la convivencia y la calidad educativa. Cuando el sistema no es lógico, se convierte en enemigo del profesor, del alumno y de los propios padres: es lo que está pasando.

 

Pero quizá la mayor parte de la culpa no es de los padres, agobiados por tantos problemas económicos o sociológicos que conlleva hoy una unidad familiar. Y aquí es donde queremos incidir: hace falta un proyecto institucional para padres de alumnos. La colaboración de los padres es indispensable, condicio sine qua non. Por el mero hecho de matricular a un hijo, debe haber algún tipo de relación formal estatuida entre las familias y los IES.

 

Hay varias modalidades que podrían mejorar las ya existentes: escuelas de padres, hojas a las casas, mesas redondas en el IES con bocadillo incluido, visita física a las instalaciones del IES, charlas con todo el equipo docente (no sólo psicopedagogo o tutor), un día como alumno en la clase de su hijo (método totalmente revolucionario), sesión abierta del Consejo Escolar (como en los ayuntamientos), sesión abierta de un Claustro de profesores... y mil iniciativas más. Cada uno de los progenitores (y no sólo la madre) elegiría unos mínimos estatuidos por cada centro. Mientras el 90% de los padres y madres estén ausentes del sistema educativo, la expresión Reforma Educativa produce risa o pena, según como se mire.

 

2.7) INFORMACIÓN PERIÓDICA A LOS PADRES

 

Con la extensión de Internet, se está mejorando la información a las familias (incluido nuestro IES). Pero queda mucho por hacer. Primero, porque más de la mitad todavía no usan Internet. Y segundo, porque quienes lo usan, no siempre están motivados para meterse precisamente en el sitio web del IES en los momentos que tienen libres. Por ello, sigue siendo necesaria una conexión periódica, material y no virtual, que de momento sólo puede ofrecer masivamente el papel.

 

Seguramente es inevitable una comunicación trimestral a los padres. Además de otros avisos escritos puntuales y de las posibles informaciones web que no todos pueden ver, sería conveniente una información periódica escrita. Como mínimo, un DIN-A3 por las dos caras, que supone cuatro páginas DIN-A4. Debe ser un ENLACE informativo hecho con rigor, no sólo en blanco y negro. Sería sólo tres veces al año (octubre, enero y mayo). Con permiso de los padres, este DIN-A3 podría incluso sacar, por cursos, la foto de los alumnos que deben ser reconocidos por su buen trabajo. Puede haber varias modalidades de excelencia (y siempre con buen comportamiento académico): el mejor de su curso en Promedio global, en Educación Física, Música, Plástica, Informática, Filosofía, Idiomas, Redacción, etc. Lo cual sería una forma de “premiar” el esfuerzo y combatir públicamente la mediocridad.

 

El contenido y procedimiento de esta publicación serían aprobados por el Consejo Escolar. Quizás incluso se ganara dinero, pues algunos padres y madres se animarían a hacerse socios del AMPA o a colaborar económicamente con el IES en algún aspecto concreto. La tendencia oficial declarada es fomentar la autonomía de los centros, aunque cualquier tipo de iniciativa económica es mirada con lupa por las Administraciones. Mientras tanto, van pasando los años y ni nos llegan los recursos ni nos dejan iniciativa económica.

 

2.8) En las aulas, no hay IMAGEN ni SONIDO

 

Si exceptuamos algunas aulas más o menos acondicionadas (Música, Educación Física, Informática y unas pocas más), la mayoría de las aulas no tienen instalación de IMAGEN ni SONIDO. Es una indecencia estructural que España no haya sido capaz de acondicionar cada aula con los audiovisuales básicos que tienen en su casa casi todos los alumnos del Estado. Ya pasó con los formatos para cintas de audio o vídeo (lo nuestro es el desfase). Si cada familia tiene como mínimo cuatro de estos aparatos audiovisuales (transistor de radio, TV, sonido en cinta o CD, móviles, ordenador, DVD, MP3), los 25 alumnos de un aula cualquiera disponen en total de al menos 100 aparatos audiovisuales en sus casas.

 

Pero cuando vienen al IES, les hacemos entrar en el “túnel del tiempo”: Cuando entran en el aula, salen de su época. Y así, con otras cosas: armarios y librería de aula, más fotocopiadoras, ordenadores e Internet en todas las aulas, aire acondicionado (al que dedicaremos un apartado)… Todo debería ser controlado por los alumnos mismos, si hacemos funcionar su participación y nuestra propia inteligencia organizativa.

 

Aunque casi todos lo hacemos alguna vez, la imagen del profesor o profesora, arrastrando por los pasillos un monitor o un proyector, pertenece al pasado y debería darnos vergüenza. Este desfase técnico enrarece la psicología del alumno y contribuye a su menosprecio consciente o inconsciente del sistema, va contra la convivencia y contra la calidad educativa. Y no se arregla redactando “Planes de Convivencia”, sino Planes Técnicos para superar nuestro desfase en recursos.

 

2.9) Evitar una RATIO excesivamente alta

 

Siempre que se pueda, bajar la ratio de aula en todas las áreas y niveles. Mientras no haya diversificación estructural en origen por perfiles de alumnos, toda ratio que supere hoy los 20 alumnos por aula, dificulta la convivencia e impide un mínimo de calidad educativa. Sobre todo, en los niveles más conflictivos (2º y 3º de ESO), sin olvidar 1º y 4º de ESO, donde también hay puntualmente grupos difíciles.

 

En el caso de Bachillerato o en Ciclos de FPE, las medidas no pueden ser tan generalistas, aunque no hay que olvidar la creciente “infantilización” en algunos sectores sociales, reconocida por profesores, psicólogos y pedagogos. Se habla incluso de “adolescencia tardía” para referirse, en algunos casos, a jóvenes mayores de 25 años, cuando en épocas anteriores eran considerados adultos a todos los efectos, y también para los estudios de organismos solventes.

 

Hay alumnos de 2º BAC (entre 18 y 20 años) con dificultades objetivas para seguir una clase normal en silencio: algunos no saben trabajar solos. Los profesores mayores hemos impartido en otras épocas para las mismas edades (COU) y llevábamos grupos de casi 50 alumnos. Sin embargo, ahora, con 25 ó 30 alumnos de 2º BAC, el esfuerzo para mantenerlos concentrados es, a veces, mayor que entonces.

 

España es uno de los países donde los jóvenes se emancipan más tarde de sus familias, aunque no vamos a entrar en este tema. Lo que está claro es que este hecho no debe atribuirse sólo la carestía de la vivienda, sino seguramente a una educación deficiente para la emancipación a través de los 18 años previos a su oficial “mayoría de edad”.

 

 

 

[1] Revista Magisterio nº 11.718 de 6-sept-2006, pp. 1-4. Diario EL PAÍS, sábado 9-sept-2006. Diario INFORMACIÓN de Alicante, miércoles 13-sept-2006, p. 34.

 

 

2.10) Bastantes alumnos ignoran QUÉ ES UN AULA

 

Necesitamos potenciar el significado del Aula y del Profesor. El aula es un momento privilegiado de cualificación y de cultura. El profesor es transmisor de la civilización. En líneas generales, ni la sociedad española actual ni la TV preparan para el aula, ni para la investigación, ni para el esfuerzo. Por ejemplo, muchos alumnos europeos, cuando llegan a España, se asombran de la falta de respeto a los profesores:

 

          — “Mi país es pobre y allí respetamos a los profesores, pero los españoles no valoran lo que tienen” —decía una alumna ucraniana de 15 años.

 

          — “En Suiza, tienes un suspenso y te miran como un delincuente. En España se ríen y dicen: sólo me han caído tres” —decía un hijo de emigrante español retornado.

 

La figura del profesor no se “arregla” por tratarlo de usted, como proponen algunas personalidades eminentes y como ocurre en Francia o en Alemania, por ejemplo. Pero algo habrá que hacer, pues hay alumnos, mal educados por sus padres, que desprecian con impertinencia pública las indicaciones del profesor, como si fuera un desconocido que “pasa por allí”. Hay que educar a los alumnos (y a algunos padres y madres) sobre lo que significa un profesor y un aula, sobre todo en los niveles más conflictivos (2º y 3º ESO). También hay progenitores ineducados en otros niveles, pero éstos son más bien casos minoritarios no generalizables. La mayoría de los padres y madres suelen ser educados con los profesores, lo cual no significa que estén todos adecuadamente informados de cómo funciona un IES.

 

2.11) No hay LÍNEA DIVISORIA entre recreo y aula

 

En los niveles más conflictivos y en los cambios de horario, hay poca diferencia entre aula y recreo. Con mucha frecuencia, los pasillos adyacentes al aula, y el aula misma hasta que entra el/la profe, son como la calle: los alumnos gritan, saltan, juegan (y no sólo en este IES). Muchos alumnos no han sido educados para el aula, entran después en clase como si siguieran en la calle o en recreo. Sólo después de muchos esfuerzos del profesor y de algún parte al efecto, se consigue un cierto respeto inicial.

 

Nos conviene visualizar una Zona de Silencio en los Pasillos de Aulas. Carteles en los pasillos y una línea divisoria en el suelo. España es el segundo país más ruidoso del mundo, repiten las investigaciones internacionales (y el tráfico que rodea nuestro IES, sirenas incluidas). Si añadimos los gritos, saltos o emociones propias de la adolescencia al venir del patio y los cada vez más estrechos pasillos diseñados para edades expansivas por arquitectos de alto standing o políticos no-educadores, nos da lo que nos da. Todo esto implica más cansancio y malestar para el/la profe, más tiempo perdido, más fracaso escolar.

 

Cada día se pierde, como mínimo, una hora sólo en comenzar las seis clases, o por ruido-ambiente o por impuntualidad. O sea,  6 clases x 10 minutos = 60 minutos. Y en 170 días lectivos, cada alumno “bueno” ha perdido, como mínimo, 170 horas de clase. Y por cada 500 alumnos, 85.000 horas de clase perdidas cada año. Eso, sí, los defensores de la guardería polivalente repiten como papagayos cada año para toda España que: “los profesores españoles trabajan menos que los europeos”. Pero a muchos papagayos sólo les interesa la guardería, no la educación ni sus datos reales (si no, hace tiempo que estaríamos mejor).

 

En algunos centros europeos o españoles actuales, y en toda la tradición escolar de décadas anteriores, se entra al aula en silencio y en filas. Habrá que encontrar una síntesis razonable (ni una cosa ni otra). Pero está claro que el aula no puede ser lo mismo que la calle, por nuestro propio bien, por el de los alumnos y por el de la sociedad. Hay que prepararles para una “cultura laboral”.

 

2.12) Un LIBRO DE CENTRO al matricularse

 

No sólo “por imagen”, sino por seriedad, cada centro debería ofrecer un librito o folleto específico con las informaciones públicas básicas. Se podría anexar un DVD. Podríamos comenzar por un breve folleto donde aparezcan las estructuras más estables del IES, qué son y cómo funcionan: Conserjería, Secretaría, Limpieza y Mantenimiento, Equipo Directivo, Consejo Escolar, Cocope, Claustro de Profesores, Tutorías, Delegados, Sesiones de Evaluación, Departamentos, Materias, Educación Especial, Transporte, etc.

 

Podría tener dos partes: a) GENERAL, sobre las estructuras estables referidas, y b) ESPECÍFICA, para ESO, BAC o FPE. Habría, pues, tres versiones, según los estudios a cursar. El libro se actualizaría cada año en noviembre y se distribuiría a cada familia de alumno con motivo de la primera evaluación anterior a Navidad.

 

Hay que “aprender de algunas empresas” y darle un tono personalizado: detrás de cada servicio, hay personas. No es lo mismo señalar la existencia de un grupo de limpieza que sacar la foto de la responsable (o hablando en DVD) con una frase breve: “Cada día limpiamos unas 20 aulas, 100 mesas, 30 ventanas, 200 papeles, 20 tizas y 30 latas del suelo, 20 chicles pegados… Por favor, padres y profesores, eduquemos a nuestros hijos o alumnos”… Igualmente, presentación del Equipo Directivo para favorecer la “cercanía institucional”.

 

Pero ahora surge una elemental cuestión económica: ¿es el IES quien paga la edición? Si entra dentro del presupuesto ordinario (ya escaso), el IES se hace más “pobre” y detrae ese dinero de alguna otra mejora interna. Con lo cual, “mejor olvidarse del librito, del DVD y de las informaciones periódicas a color”… Conclusión: hay que conseguir de las Administraciones que ese libro de centro, más DVD, más informaciones periódicas a los padres, tengan presupuesto extraordinario; si no, nunca se harán. De esta forma, sólo aquellos IES que realizaran esa actividad, dispondrían de esos fondos extraordinarios (y exclusivos).

 

2.13) No hay relación institucional con EX ALUMNOS

 

En la mayoría de los IES, no existe ningún tipo de relación con antiguos alumnos. Y esto es dar por perdido un potencial caudal de futuro. No sólo porque muchos de esos alumnos van a seguir siendo ciudadanos de esta misma ciudad, sino porque sus aciertos y errores profesionales incipientes nos vendrían bien para afinar nuestra brújula educativa. Más aún, algunos de sus hermanos pequeños seguirán con nosotros unos años más.

 

Nos vendría bien crear un Fichero de Antiguos Alumnos, que se actualizaría periódicamente, al menos con dos categorías de ex alumnos y alumnas: a) quienes tienen buen recuerdo del IES o, en todo caso, aceptan volver en alguna ocasión y comunicar su experiencia ulterior, y b) quienes, por la razón que sea, geográfica o anímica, no vuelven al IES a comunicar esa experiencia.

 

En cada año académico se podría estatuir un período de contacto entre ellos y nosotros. Se les invitaría a las aulas, para que hablen a los alumnos actuales y les aconsejen. Esto es educativamente muy rentable y contribuye a que exista realmente una “comunidad escolar” que se comunica sus recorridos, para motivarse y para evitar o reducir errores.

 

2.14) Formación del profesorado EN HORAS LECTIVAS

 

Si muchas empresas serias lo hacen, ¿por qué no aquí? La sociedad y las Administraciones deben aclararse. ¿En qué quieren educar a sus profesores de adolescentes? ¿O esperan que cada profesor, por su cuenta, se pague sus cursos y sus viajes fuera de sus horas de trabajo después de cinco años de universidad, otros tres ó más de oposiciones y otros cuantos esperando destino definitivo?

 

Lo que quiere un profesor normal (los días en que no prepara clases o corrige exámenes en casa) es olvidarse del IES cuando sale del IES: por terapia. Y aún así, hay muchos profesores que hacen cursos después de trabajar. De momento, en cinco comunidades deben aprobar cursos de lengua (Cataluña, Baleares, Valencia, País Vasco, Galicia). Y además, hay que “ponerse al día” en informática, legislación, pedagogía, adaptaciones, diversificación, grupos específicos, gestión de centros, etc.

 

Total, “esto no puede seguir así”. Las Administraciones deben prever, dentro de la carrera docente, períodos trimestrales o cursos académicos enteros de formación, remunerados al 100% y con control administrativo sobre el rendimiento.

 

Un fenómeno que se ha repetido mucho en otras épocas –y que todavía existe actualmente- es la proliferación de “cursillos-fantasma” que sólo sirven para tener más “créditos”, aunque no te educan en nada. Suelen estar organizados pensando más en los ponentes que en los asistentes. Es como un festival benéfico “a beneficio de los organizadores del festival”… Hay mucho que aprender como para perder el tiempo en vulgaridades, requisitos o memorias inútiles, pero no lo hemos corregido todavía.

 

La situación actual tiene demasiados ingredientes de chapuza. Se repite públicamente hasta la saciedad que los profesores deben “reciclarse” (dando a entender que la universidad y las propias administraciones habilitan a profesores incompetentes); se repite en todas las leyes de educación la necesidad imperiosa de que el profesorado continúe su formación hasta la muerte… Pero después (y aquí sí que hay diferencias entre Comunidades), se obstaculiza de hecho la susodicha formación del profesorado: “del dicho al hecho va mucho trecho”. ¡Qué más queremos los profesores sino progresar en nuestro respectivo campo! Pero no al precio que nos ponen algunos (que no son profesores de aula)…

 
 

2.15) En Secundaria, la CARRERA DOCENTE no existe

 

No hay incentivos, el profesor no tiene quien le escriba. Igual da estar 10 años sin faltar un día que pedir permisos intermitentes. Igual da preparar bien las clases que no. Igual da querer a los alumnos que “pasar” de ellos. Aquí sólo se sube el salario por antigüedad (trienios, sexenios) o por cargos (director, jefe estudios, jefe departamento).

 

Sobre tu relación con tus alumnos o la calidad de tu trabajo, el sistema no tiene estatuida ninguna evaluación, ni mucho menos relacionarla remotamente con tu salario o tus puntos profesionales. Puedes estar media vida trabajando bien y nunca recibirás de ninguna Administración Autonómica ni del Estado, no ya una gratificación económica o simbólica, ni siquiera unas líneas burocráticas dándote las gracias por dedicar tu vida a civilizar. Pero si tienes una tarjeta de El Corte Inglés o de cualquier multinacional, te desearán Feliz Navidad y hasta te regalarán algo por tu cumpleaños si te descuidas.

 

El 50% de los profesores de Secundaria pueden proceder de Primaria, como atestiguan cada año las bases de oposiciones. Pero no está previsto que los profesores de Secundaria continúen un día en la universidad, no hay cupo legal de promoción ni deseo institucional de que así ocurra. Eso sí, puedes “ascender” a inspector y vivir fuera del IES. En este sentido (y ni siquiera sacándote un doctorado con tu dinero y tu tiempo libre), la enseñanza secundaria es un callejón sin salida y la universidad, una fortaleza. Más gracioso todavía: hay profesores universitarios que, sin haber sido profesores de Infantil, Primaria o Secundaria, son preparadores de futuros Profesores o Psicopedagogos de IES. Éste es el statu quo de nuestra “carrera docente”. Y todo, “legal”.

 

2.16) Las TUTORÍAS no se valoran suficientemente

 

Las Administraciones no son educadas con los profesores que llevan tutorías. Aunque la tutoría es superimportante (dicen los expertos y la legislación), casi ningún profesor desea ser tutor, y menos todavía en ESO. En algunos IES, a los profesores nuevos, que a veces llegan más tarde de empezar el curso, con el móvil colgando y buscando alquiler, los ponen de tutores de los grupos difíciles (criterio cuartelero: a los novatos, lo mejor). El trabajo de las tutorías no está suficientemente reconocido, ni económicamente ni a efectos de puntuación en el currículo profesional.

 

2.17) El debate PEDAGÓGICO es un imprevisto

 

No hay debate ideológico ni pedagógico en el profesorado. Los problemas de urgencia —disciplina, reglamentos, documentos, instalaciones deficientes, improvisación de las Administraciones, inestabilidad laboral o del currículo, provisionalidad— imposibilitan de hecho el procedimiento discursivo compartido y tranquilo.

 

En realidad, en los Claustros de Profesores o en las Comisiones de Coordinación Pedagógica, hay siempre muchos problemas de supervivencia o “urgentes”. Y otras veces, no son problemas de los trabajadores de la enseñanza o profesores, sino de quienes dirigen la enseñanza sin impartir clases. Por eso, muchos problemas reales de los profesores y de las aulas pueden continuar todavía varios años sin tratarse y sin solucionarse, no llegan ni al “Orden del día”.

 

2.18) Se minusvaloran las PROPUESTAS del profesorado

 

“La creación —afirma MARINA (1993), recordando a MAYER (1983) — necesita conocimientos y hábitos”.[1] Aquí los tenemos, pero eso no nos inmuniza de errores, pues las combinaciones posibles de interpretar y transformar la realidad educativa son múltiples. No obstante, sería mayor error no equivocarse por miedo a definirse, así nunca haríamos nada. “La memoria —continúa MARINA— debe ser manejada dentro de un proyecto creador".14 En nuestro caso, estamos utilizando nuestra experiencia vital y docente (nuestra memoria) para imaginar criterios y métodos que, puestos en práctica por gente creativa, optimizarían núcleos claves en la enseñanza secundaria (alumnos entre 12 y 20 años).

 

Cada ley educativa suscita invariablemente un crispado debate nacional. Y no siempre por el texto, sino también por la supuestas “intenciones” sospechosas del partido gobernante que sea. Esto denota en el cuerpo social, como mínimo, dos carencias: a) Inseguridad colectiva sobre los enfoques educativos y, paralelamente, b) Una baja autoestima sobre la propia capacidad de encauzar la educación, sea incapacidad individual, familiar, social, territorial o institucional.

 

Dos caras de la misma moneda, que se expresan en salidas de tono impropias de un país que lleva ya tres décadas en democracia. Como si los decretos arreglaran algo por sí mismos. Si faltan educadores o están socialmente infravalorados, igual da una ley que otra. Si no se escuchan entre sí los profesores, los alumnos, los padres y la administración, igual da una ley que otra. Si no hay un cambio mental colectivo sobre la práctica educativa familiar, municipal y escolar, a la mayoría de los profesores igual nos da una ley que otra. Esto suena muy raro, sobre todo a quienes no imparten clases. Pero casi todos los que trabajan dentro, lo entienden perfectamente. Una cosa está clara, tantos españoles nerviosos evidencian que no tienen este tema arreglado: que es una asignatura colectiva pendiente.

 

Los mediadores son los profesores, ninguna reforma educativa puede ignorarlos. No es científica ninguna reforma de arriba abajo. Ni el BOE ni los sindicatos ni los expertos pueden reformar nada sin el consentimiento de los profesores de aula. Son los mediadores de cualquier cambio.

 

Un ejemplo reciente es el lío que unos pocos han montado con la asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Si no fuera un espectáculo macabro, sería para reírse, pues hace ya años que los profesores y los textos de Ética estamos enseñando las mismas cosas que enseñaremos con la “nueva” asignatura (de nombre). El articulado de los Derechos Humanos (1948), asumido por la Constitución Española (1978), ya venía entero en los textos de Ética. El rechazo explícito a cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, color, religión, origen, condición social… O el rechazo a cualquier terrorismo, tortura o violencia, ya lo estamos “adoctrinando” hace mucho tiempo. El rechazo a la discriminación o menosprecio de la mujer en cualquiera de sus formas (iglesia católica incluida) lo estamos “adoctrinando” hace años, siguiendo el currículo oficial, claro, con gobiernos de derechas o de izquierdas. ¿A qué viene, entonces, este espectáculo mediático como si los profesores de aula no existiéramos o fuéramos subnormales?

 

Por muchas razones, debería estatuirse una consulta periódica y pública a los profesores de aula, con difusión mediática. Y, por cierto, que no consista en encuestas kilométricas llenas de tecnicismos, porque el profesor de aula está de vuelta sobre quienes se llaman a sí mismos expertos y no imparten clases en edades conflictivas.

 

 

[1] MARINA, J. A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama, pp.118-133.

 

 

2.19) Los TEMARIOS DE OPOSICIONES no preparan

 

Hay que revisar los temarios de oposiciones. Las oposiciones para profesor de cualquier materia, además de los contenidos legislativos que ya se incluyen, deben contener una descripción pormenorizada de cómo funciona un instituto, con ejemplos de IES concretos. Y la suficiente pedagogía para saber lo que es un adolescente y una aula de adolescentes. Según la encuesta educativa más importante que se ha hecho en España (año 1998), el 60% de los profesores cree que no ha recibido suficiente capacitación pedagógica. Pero esto no supone mala relación con el alumnado, pues en la misma encuesta el 77,4% de los alumnos de 14 años y el 75,6% de los alumnos de 16 años ven sus relaciones con los profesores como buenas o muy buenas.

 

El 75% del profesorado admitía no haber recibido una preparación suficiente para Tutoría y Orientación, mientras el 77% proponía la formación personal como una de las mejores maneras de incentivarse. Lo cual desmiente la hipótesis de que los profesores sean unos vagos vitalicios que no quieren renovarse. Sólo había otros dos incentivos con más acuerdo entre los trabajadores de la enseñanza: reducir la ratio por aula (89%) y mejorar las retribuciones (83%). Por lo demás, esta encuesta desvelaba que el 85% del profesorado considera que su trabajo es una tarea vocacional. Lo cual nos lleva a otra evidente conclusión: “Qué buen vasallo si tuviera buen señor”…

 

La encuesta que mencionamos fue publicada en marzo de 1998 por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). Había sido encargada al INCE en 1997 por la ministra de educación, Esperanza Aguirre, con el objeto de tener un diagnóstico fiable sobre ESO. Fueron encuestados 56.555 estudiantes de ESO y 3.287 profesores de 600 centros públicos y privados. También hubo 11.508 cuestionarios respondidos por padres y madres (el 56%, por el padre y la madre conjuntamente).

 

Era un informe oficial de 730 páginas, elaborado por cinco comisiones de técnicos, designados por Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y Comunidad Valenciana. El documento fundamental, Rendimiento Académico, fue elaborado por 81 expertos dirigidos por el catedrático Arturo de la Orden. El 25% de los alumnos de 14 años y el 33% de los alumnos de 16 años no alcanzaban los objetivos mínimos (cinco puntos por encima del fracaso medio europeo de entonces).

 

En rendimiento académico, los centros privados eran superiores a los centros públicos a los 14 años, pero levemente inferiores a los 16 años. Castilla-La Mancha superaba a todas las comunidades en todas las áreas a los 16 años, aunque quedaba por debajo a los 14 años. Aragón superaba a todas las comunidades en todas las áreas a los 14 años, aunque quedaba por debajo a los 16. Quedaban por debajo de la media nacional, en todas las áreas y edades, Cataluña, Valencia, Baleares y Murcia, acompañadas de Extremadura, en casi todas. Y superaban la media nacional, en todas las áreas y edades evaluadas (14 y 16 años), Madrid, Castilla-León y Galicia.[1]

 

Además de datos similares a los anteriores, en los temarios de oposiciones también debería estudiarse el mapa escolar vigente de la comunidad autónoma por la que se presenta el opositor. En resumen, todo lo que ayude a hacerse una idea, lo más realista posible, de cómo está la enseñanza por dentro. Y para los tribunales: no abusar de los contenidos específicos, hoy son más determinantes los didácticos y pedagógicos: dinámica de grupos, saber llevar una clase, capacidad imaginativa, firmeza y claridad en los principios educativos. “Para enseñar latín a Juan, es más útil conocer mucho a Juan que saber mucho latín”, según el conocido refrán.

 

2.20) Los SUPERDOTADOS no existen

 

En nuestro sistema, los superdotados son marginados. Hay una legislación incipiente y una tradición prácticamente nula sobre este tipo de diversificación. Sólo hay apoyo para los retrasados (este país siempre ha tenido mucho miedo a los "listos"). Según las investigaciones, dos de cada cien alumnos pueden ser superdotados en alguna o varias áreas. Un IES con unos mil alumnos tendría dentro, como mínimo, unos 20 superdotados. Son marginados de hecho, el sistema no los considera; algunos incluso pueden pertenecer a los conflictivos o suspender muchas.

 

2.21) No se premia la EXCELENCIA

 

Esta generación apantallada tiene tendencia a la pasividad. Rehuye instintivamente el esfuerzo físico y, poco a poco, cualquier otro esfuerzo. Hay que premiar públicamente el esfuerzo y la creatividad integral. La creatividad es la capacidad reiterada de detectar y transformar aspectos de la realidad. Puede ser constructiva o destructiva. No nos interesa, pues, una simple mejora de la inteligencia, sino una inteligencia constructiva y movida por valores liberadores solidarios: para sí mismos, para el resto de la especie humana y para el resto de la naturaleza.

 

El aula no es una jaula ni un aparcamiento de alumnos, sino una ventana al mundo entero: pasado, actual y futuro. La finalidad de una enseñanza creativa no acaba en el aula, sino que dura toda la vida. No aprendo sólo para mi pueblo o ciudad, nación o cultura, sino para la humanidad que me ha tocado vivir. No existe creatividad en abstracto, sino creatividad para un área o mundo concreto, en un tiempo y espacio definidos.

 

Debemos intentar una creatividad integral, no sólo intelectual o estética. Preparada para solucionar problemas concretos, no sólo para expresarlos. Una creatividad corporal, manual, artesanal, técnica, mecánica, informática, empresarial, organizativa, ejecutiva, democratizadora. Y también, intelectual, estética, fantástica. Es poco educativo dar saltos en el vacío: la artesanía fue antes que el arte. Y el trabajo físico, aunque se ha reducido, sigue siendo necesario, aunque sólo fuera para no atrofiarnos. Los ordenadores todavía no barren ni friegan, pero limpiar el entorno es una actividad muy respetable. Una ciudad puede vivir más tiempo sin alcalde que sin basureros.

 

En algunos aspectos, la enseñanza actual no promueve la excelencia, sino que es “el reino de la mediocridad”: los mediocres se encuentran a sus anchas. Y los esforzados o creativos tienen que disimularlo. Esto se tiene que acabar. Primero, institucionalmente. Y después, en la praxis.

 

2.22) Los alumnos ensucian, pero NO LIMPIAN

 

Agacharse, limpiar el aula, el instituto y sus accesos. Es una actividad ecológicamente significativa, que podría introducirse como una actividad educativa periódica para toda la comunidad escolar: alumnos, padres, profesores y resto del personal. Hoy, algunos alumnos, cuando se les conmina a recoger los papeles de una clase, se niegan: ”Para eso está la mujer de la limpieza”, protestan… No hay que explicar que este tipo de valores y sus comportamientos paralelos son denigrantes para cualquier sistema que se llame educativo. En realidad, si un IES se organiza, te tocaría limpiar una hora cada tres meses. Pero es la carga simbólica la que interesa introducir.

 

 

[1] Tomado de MENDOZA, Pedro (2003): Educación global, ya. Buenos Aires/Miami: e-libro.net, pp. 192-198. Por 4,09 € (ó 5,38 $) se puede descargar la obra entera (546 páginas en edición papel) desde la importante editorial virtual www.e-libro.net. Ver www.e-libro.net/generos/libro.asp?id_libro=1912 (nota de julio-2007).

 

 

2.23) Orientación profesional DESDE LOS 12 AÑOS

 

Una hora lectiva semanal para orientación profesional desde los 12 años. Así lo han hecho en Alemania, por ejemplo, desde hace mucho tiempo. No en la hora de tutoría, pues es muy dispersa y por aquí pasan todos los “avisos”: cartas a los padres, métodos de estudio, sanciones disciplinarias, tramitaciones burocráticas y resto del Plan de Acción Tutorial (PAT). La tutoría tiene un estatuto distinto, mientras que la hora lectiva conllevaría una calificación individual y un currículo determinado. La asignatura de Tecnología tampoco puede ni debe suplir a la de Orientación Profesional, pues ésta debería ser un tiempo específico sobre habilidades laborales de todo tipo.

 

Desde 1998 hasta 2004, y en grupos de diversificación (PDC) de 3º y 4º ESO, impartí la asignatura Orientación e Iniciación Profesional (OIP). Y desde 1995 hasta 2004, como psicopedagogo o jefe del departamento de Orientación de IES, tuve con padres, madres y alumnos, 1.672 entrevistas de 20 minutos o más cada una, registradas diariamente (siempre con fecha, horas, nombres, consulta-tipo), y reflejadas en las Memorias Anuales del Departamento de Orientación. Es decir, un promedio de 186 entrevistas por curso académico (unos 165 días lectivos anuales). Más del 80% de las entrevistas tienen como objeto la desorientación o desmotivación del alumno y/o de los padres. O bien necesitan Orientación Académica y Profesional (OAP), o bien carecen de Motivación y Métodos de Estudio (MME). El resto de entrevistas (casi el 20%) oscila entre diversos problemas concomitantes, personales o familiares. En España, no ha habido apenas orientación profesional. Muchos alumnos no saben para qué estudian ni para qué vienen al IES. No ven qué relación pueda existir entre sus aspiraciones y sus estudios, desconocen su aplicabilidad en la sociedad real. El problema se complica cuando tampoco lo saben los padres de esos alumnos. No sólo en ESO, sino al final del Bachillerato (entre 18 y 20 años), hay alumnos y alumnas que no saben lo que quieren ni para qué se han preparado. Esto parece inconcebible, pero es así.

 

El problema empieza a reducirse con la introducción de FPE en muchos IES. Pero no acaba de encauzarse. Esto debería tener consecuencias en el currículo de ESO y BAC. El instituto es la universidad de los adolescentes. La mejor educación comprensiva es la que tiene en cuenta el entorno y las motivaciones de los alumnos. Esto afecta también a los proyectos arquitectónicos en la construcción de IES y a los itinerarios curriculares. Los itinerarios siempre han existido de hecho: “¿estudias o trabajas?”, “¿letras o ciencias?”... Su éxito futuro dependerá de cómo se organicen.

 

No debieran utilizarse ni como pretexto para eludir inversiones ni como bandera para lanzar proclamas prefabricadas. Acusarse mutuamente de fortaleza a fortaleza, Gobierno/Oposición, sobre lo mala o lo buena que es la “comprensividad”, o sobre quién tiene más culpa —LOGSE (1990), LOCE (2002) o LOE (2006) —, es un debate estéril. Suele ser un debate ideológico entre políticos que no imparten clases ni en Infantil, ni en Primaria ni en Secundaria. No hablan del aula, hablan de ellos mismos.

 

Sin embargo, la mayoría del profesorado de aula ve con buenos ojos un currículo específico para los alumnos que: a) no quieren venir al IES y crean conflictos, b) no quieren o no saben estudiar, c) están especialmente motivados para trabajos manuales y desmotivados para estar sentados cinco o seis horas diarias oyendo “rollos” que no sintonizan... En Luxemburgo, primer país del mundo en PNB per cápita (más que Suiza), reconocieron hace tiempo que hay alumnos superdotados en trabajos técnico-manuales y deficientes en racionalización. Así que instituyeron una cualificación separada, el Certificado de Capacidad Manual (CCM).

 

La heterogeneidad en el aula es creciente, no sólo entre españoles y extranjeros, sino entre los propios españoles. Debe haber itinerarios distintos, y no tienen por qué reforzar la discriminación, sino reducirla. Lo que es ridículo es pretender que los IES actúen como si los alumnos pertenecieran todos a una misma clase social, económica o cultural: eso sí que sería defraudarlos. Todo el mundo entiende (y también los padres de alumnos) que los de 3ª división se deprimirían mucho si hicieran todo un año la liga contra los de 1ª división. Pues esto es lo que está pasando hoy en las clases, una frustración continua (“devaluación continua”) de la 3ª división, que degenera a veces en indisciplina. Si los IES no funcionan, se perjudica a los pobres, pues los ricos siempre pueden irse a otro sitio. Y si los IES no funcionan, también los ricos pierden poder adquisitivo, pues deben deducir el dinero que invierten en enseñanza privada (que siempre será más, incluso subvencionada). En resumen, nos conviene a todos que funcionen los IES.

 

“Todo lo que funciona es diversificador… También diversifican por niveles las escuelas de idiomas, de baile o de arte dramático, los conservatorios de música, las bandas municipales, los orfeones o corales, las academias de informática, los talleres y un sinfín de aprendizajes. ¿Va a ser la escuela pública la única en mantener la mentalidad de cuartel antiguo? ¿Llamaríamos ‘comprensividad’ a esa estéril uniformidad?… Este país (el mío) debe escuchar a sus profesores de aula en horas de TV de máxima audiencia y reducir la tele-chorradas de diseño, subvencionadas con nuestro dinero por analfabetizadores natos”.[1]

 

Este artículo de la cita anterior fue casi el final de una polémica colectiva, originada por Félix GARCÍA MORIYÓN (“profesor de Secundaria”) y Roberto COLOM (“profesor de universidad”), con su colaboración conjunta: “La condición docente y la calidad en educación” (Escuela, 16-octubre-2003), donde defendían esta postura: “Es el profesorado el responsable fundamental de que se esté dilapidando el potencial de aprendizaje de nuestros estudiantes… Se está pagando a unos profesores para que hagan un trabajo que no están haciendo”.

 

A este artículo contestamos dos profesores de Secundaria, entre ellos Pedro Mendoza: “Cómo atacar el desastre educativo” (Escuela, 13-noviembre-2003), donde yo trataba de desenmascarar a los “expertos despistados”. Mi artículo molestó sobremanera a Félix GARCÍA MORIYÓN y Roberto COLOM, que lo atacaron con otro: “¿Expertos despistados?” (Escuela, 11-diciembre-2003).

 

Hasta desde Luxemburgo llegaron reacciones:

 

“Los ‘expertos’ no admiten la disidencia. ¡Cuánto les irrita que dos profesores se hayan atrevido a contradecirles! Pues bien, yo me sumo a esos dos profesores… Hace más de veinte años trabajaba yo como docente en Holanda, país civilizado y tolerante donde los haya, que clasificaba a sus estudiantes a los 12 años de edad asignándoles el itinerario que mejor conviniera a sus intereses y capacidades. Naturalmente que esta asignación no era definitiva, pues, si con el transcurso del tiempo, un alumno mostraba mayores (o menores, o distintas) capacidades, podía pasar mediante ‘cursos puente’ y otros sistemas de acceso, a un nuevo itinerario; pero estos cambios no eran demasiado frecuentes, lo que puede significar que, en general, se atinaba en la clasificación” Consuelo JIMÉNEZ DE CISNEROS, Escuela Europea de Luxemburgo: “Respuesta a Expertos despistados” (Escuela, 8-enero-2004).

 

Se ve que mi expresión “expertos despistados” tuvo éxito, pues siguió coleando tiempo después: “Expertos muy, muy despistados” era el título de otro artículo posterior firmado por Luis SORIANO MOLINA, catedrático de IES en Lengua Española, el otro profesor de Secundaria que también se molestó en rebatir públicamente a los pretendidos expertos que nos habían motivado a sentarnos y a escribir, con datos y argumentos: basta ya de tópicos (Escuela, 26-febrero2004).

 

 

[1] MENDOZA, Pedro (2004): “Diversificación e Itinerarios”, en Escuela, núm. 3.611 (169), 12 febrero 2004, pp. 16-17. Ver http://www.infoescuela.com/infoescuela/numero.cfm?numero=20040212-3611.

 

 

2.24) NO a la PROMOCIÓN AUTOMÁTICA

 

El criterio biológico de la edad como catapulta mecánica hacia cursos superiores, quizá se instituyó con “buena intención” (para no segregar bolsas atípicas de alumnos públicamente fracasados), pero no ha funcionado. El hecho de que un alumno vaya subiendo niveles por edad, no es bien entendido por muchos alumnos y (lo que es peor) por sus propios padres. Este tipo de alumnos puede llegar a 4º de ESO biológicamente, pero no académicamente. En todas las encuestas, la inmensa mayoría de los profesores y profesoras se manifiestan en contra de la promoción automática. Y tienen su lógica.

 

Gracias a la PA (Promoción Automática), en 4º de ESO tenemos muchos alumnos con un nivel de 2º de ESO o menos. El recorrido es bien conocido por el profesorado, víctima de esta desastrosa medida que ninguna autoridad “educativa” solvente parece solucionar. Poco a poco, el profesor o profesora deviene “colega del alumno” en fracaso escolar:

 

— Yo, todos los años repito” —dice el profesor.

— Sí, pero a ti te pagan —objetan ellos.

— Eso hacía falta, ser masoca encima —termina él.

 

La “carrera” de un estudiante PA y PIL (= por imperativo legal) tiene tres tiempos:

 

 

1)   Un alumno suspende todas o casi todas en 3º de ESO (primer año “perdido”).

 

2)   Repite 3º de ESO, pero vuelve a suspender todas o casi todas “porque al año que viene estaré en 4º de todas formas”, lo cual le produce mucha emoción, al alumno y a sus padres (segundo año “perdido”).

 

3) Está matriculado en 4º, pero es un fraude, un espejismo burocrático. En realidad y académicamente, sigue en 2º: no recibirá el título de ESO, tiene pendientes, no tiene hábitos de estudio ni control familiar, no tiene nivel (tercer año “perdido”).

 

 

Lo que se inventó como “mal menor” (que el alumno no quede aislado y señalado entre niños más pequeños) se ha convertido en una pseudo-solución, en un callejón sin salida. En estos casos, las soluciones pedagógicas o “de apoyo” que no vayan acompañadas de una mayor madurez en comportamientos y en conocimientos, no son “soluciones”, aunque quizá cumplan bien las funciones de “guardería” (Asuntos Sociales).

 

Los IES no deben derivar en “guardería de niños grandes”, se les infantiliza y se hace daño al futuro del país, a los propios alumnos y a sus mismas familias. Para este tipo de guardería, habría que crear otro modelo de centros o de currículos (itinerarios), pero no estropear los IES con “seudo-alumnos”. El Programa de Diversificación Curricular (PDC), que es un itinerario distinto donde se consigue la misma titulación (ESO), ha demostrado que pueden existir currículos distintos, llámese sistema “comprensivo” o “de especialización”. Pero ahora nos queda el siguiente paso: Diversificación, en origen, no al final de ESO (uno de los temas específicos de este trabajo en grupo).

 

Un ejemplo real en uno de nuestros grupos. En junio-2007, el 38,1% de los 21 alumnos iniciales suspende en 4º ESO-B y en Ética (asignatura “suave” que en 4º ESO-A aprueban todos menos uno, con el mismo programa y profesor). Los perfiles de los ocho suspensos en Ética de 4º ESO-B son como siguen:

 

 

  • Son 2 chicas y 6 chicos, todos españoles.

 

  • Un alumno ha seguido matriculado todo el curso, pero faltando al 100% de las clases.

 

  • Otras dos alumnas han abandonado después de la segunda evaluación, con un 40,3% de ausencia en esta materia cada una hasta junio-07.

 

  • Los cinco alumnos restantes no tienen porcentajes significativos de ausencia, pero curiosamente suspenden Ética con notas muy bajas: dos alumnos sacan un 3, otros dos sacan un 2, y otro saca un 1.

 

  • No se trata de incapacidad intelectual, sino de inmadurez: no saben para qué vienen al IES o vienen con fines antagónicos. En definitiva, están “perdiendo el tiempo”, y eso es poco serio a los 16 ó 17 años de edad.

 

 

 

España ha sido un país europeo geográficamente periférico, con dos últimos siglos entre guerras civiles, fusilamientos y dictaduras. Lleva sólo tres décadas como democracia formal, frente a los dos siglos de otros países. Todavía hoy, en el alba del siglo XXI, casi la mitad de los españoles no lee nunca un libro. Las antiguas élites odiaban la cultura del pueblo. La inversión en educación y en investigación no es nuestra especialidad histórica. Por eso, y aunque estemos mejor que en otras épocas, España no es un país líder.

 

No es suficiente invertir más dinero, hay que invertirlo bien. Sólo los estúpidos ignoran que la mejor inversión de un país es la educación, la prevención y la investigación: la mejor inversión económica, política e histórica. Pero hay que controlarla con lupa y rentabilizarla. Hacer difícil el despilfarro no comporta ser tacaños, sino disciplina institucional en la rendición y evaluación de cuentas públicas: por unidades presupuestarias, por departamentos, por centros. No basta con colocar un buen técnico como administrador: todos los ingresos o gastos deben aclararse y publicitarse, es dinero público. La democracia se atrofia con la opacidad administrativa, que genera absentismo y pasividad en la solución de problemas.

 

 

2.25) ALTERNATIVA, una asignatura-fantasma

 

Durante los años pasados, el estatuto pedagógico, administrativo y político de AAR (Actividades Alternativas a la Religión) ha sido realmente indecente (y sigue todavía vigente en el momento de redactar este documento): no hay currículo, no hay textos, no hay nota, no puede ser pendiente, no hay examen de septiembre, no existe por sí misma, sino como un parche “compensatorio” a la religión Católica (única confesión con oferta obligatoria) en un Estado que se llama “aconfesional”. No hay por dónde “justificarlo”. Sólo muy posteriormente se aceptan otras religiones con un mínimo de 10 alumnos por centro. Entre ellas: Evangélica, Musulmana y Judía.

 

En lo que afecta a profesores y para edades adolescentes, es una aberración educativa mantener tiempos lectivos sin calificación: devalúan la materia, desestimulan a los alumnos y desfavorecen su propia estima a lo que están haciendo en el IES. Todo lo cual es un aditivo para dificultar esta hora lectiva semanal, sobre todo en los niveles más conflictivos. En una palabra, todo lo contrario a la pedagogía y a la didáctica deseables en Secundaria.

 

En estas edades (“menores de edad”), toda actividad debe ser evaluable, pues no han llegado a la ética autónoma: la nota siempre es un estímulo, es el salario del estudiante. Esta heteronomía también se da en muchos adultos (“si no me ponen multa, aparco donde no debo”), pero en los menores, con más razón y a fortiori. En resumen, en Secundaria debe mantenerse una sanción externa a cualquier actividad, que irá declinando en la medida en que se van haciendo adultos. Si no hay una nota detrás, no suele funcionar el estudio “por deporte”, ni “por cultura general”.

 

2.26) Servicios Sociales y de Urgencia EN LOS CENTROS

 

Cualquier profesor de guardia ha hecho primeros auxilios o ha acompañado alguna vez a un alumno o alumna al Centro de Salud u Hospital más próximo. Pero para eso están los enfermeros y los médicos, pues un profesor no es médico y puede cometer errores en un momento de urgencia sanitaria, no es su trabajo. Hay que cambiar, pues, el concepto de centro escolar en el aspecto sanitario.

 

En un IES hay también cientos de alumnos en edades conflictivas y deben instalarse servicios equivalentes a cualquier concentración humana de riesgo. Cuando algunos alumnos saltan las vallas o se pelean, los profesores hacemos de policías. Pero no somos policías. Y así con otros ejemplos: algunos han sido incluso “televisados” en cadenas de ámbito estatal. Los centros escolares empiezan a dotarse de cámaras de seguridad (“policías visuales”). Pero el factor humano sigue pendiente y no se debe cargar a los profesores con todas las funciones.

 

Además de Educación, hay otros servicios en la sociedad: Ayuntamiento, Sanidad, Servicios Sociales, Policía... Si cada institución hace bien su cometido, la educación funcionará mejor. Pero nosotros no podemos asumir todas esas funciones, sería incluso peligroso asumirlas.

 

Álvaro Marchesi, uno de los protagonistas en la reforma LOGSE y gran defensor del sistema comprensivo, escribió hace unos años en su libro Controversias en la educación española: “No hay que tener miedo a las diferencias que se generan por la iniciativa y la creatividad, ya que pueden servir de estímulo al conjunto del sistema educativo... Hay que proponer un cambio radical en el funcionamiento de los centros”.[1]

 

2.27) No hay AIRE ACONDICIONADO en los centros

 

En muchas zonas del territorio español, durante los meses de mayo, junio, julio, agosto, septiembre y octubre (medio año), no existen condiciones adecuadas para impartir clase en muchas aulas, sobre todo si sus ventanas dan al sol. Incluso en los meses de julio y agosto (cuando ya no hay alumnos) también se utilizan los centros para actividades varias, como administrativas, oposiciones de acceso al profesorado, mantenimiento, reformas u otras.

 

Las universidades también pertenecen al Ministerio de Educación, tienen salas mucho más espaciosas y disponen de aire acondicionado hace años. También tienen aire acondicionado la práctica totalidad de las oficinas del Estado, de las Autonomías y de los Ayuntamientos. Y fuera de las Administraciones, casi todo el mundo lo tiene también: restaurantes, bares, farmacias, supermercados, cines, bibliotecas, ferreterías… Es muy “curioso”: todos, menos nosotros, los centros “educativos”. ¿Por qué será? Pues la razón es bien sencilla, porque el Estado y sus Comunidades son insolventes con la educación, no hay mucho que discurrir. La carencia de aire acondicionado en centros oficiales académicos es sólo otro ejemplo más. Estamos escribiendo estas cosas en 2007, cuando España es “la octava potencia [2] económica del planeta” y ha construido en los últimos años más viviendas y urbanizaciones que Alemania, Inglaterra y Francia juntas.

 

Por lo que se refiere a la creación de centros educativos, una política constructora para "salir del paso" no genera más que chapuzas estructurales y enfermedades nerviosas en los profesores o en los alumnos. Acústica, luz y amplitud son determinantes. Así como aislamientos y temperatura. O se cree en la utilidad de la educación o nos dedicamos a otra cosa. Un país relativamente pequeño como España [3] no puede permitirse el lujo de ser organizativamente mediocre. Sólo podemos competir con los países líderes invirtiendo más y mejor en educación, y por supuesto en sus instalaciones. A no ser que prefiramos mantenernos para siempre en un país con estatuto de colonia perpetua de los emprendedores.

 

Esto ya lo saben hace mucho tiempo en Suecia, Noruega, Dinamarca, Islandia, Austria, Países Bajos, Suiza, Bélgica... ¿Por qué nos superan en renta per cápita sin tener playas con sol ni 60 millones de turistas anuales como nosotros? Una educación bien gestionada es la mejor inversión económica. Pero España no ha llegado todavía a esa lección.

 

No basta con que el gobierno de turno quiera hacer una reforma. Debería sentirse esta necesidad en los Ayuntamientos, en las Empresas, en las Federaciones de Vecinos, en las Comisiones de Fiestas, en los Barrios, en las Asociaciones de Padres, en los Medios de Comunicación, en las ONG, en las Fundaciones, en los Clubes Deportivos, en las Iglesias… La percepción elitista de que es saludable un porcentaje de analfabetos en cada país y que no debemos esmerarnos mucho en suburbios, además de inconstitucional, es económicamente catastrófica, pues después hay que gastarlo con creces en accidentes de carretera, clínicas antidroga, limpieza de calles, seguros de vida, seguros de hogar, policías y cárceles.

 

 

[1] MARCHESI, A. (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza, pág. 241.

 

[2] En este orden: EEUU (28,03% de la riqueza mundial), JAPÓN (10,78%), ALEMANIA (6,16%), CHINA (4,89%), REINO UNIDO (4,89%), FRANCIA (4,71%), ITALIA (3,73%), ESPAÑA (2,38%), cuyo PNB acaba de superar al de CANADÁ (2,27%). Tomado del Informe sobre el desarrollo mundial 2006, emitido por Banco Mundial y elaborado en Anuario EL PAÍS 2007, pág. 52 (los datos del Banco Mundial están referidos al año 2005).

Ver http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2006/Resources/477383-1127230817535/0821364146.pdf.

 

[3] El 78,36% de los 6.352 millones de seres humanos que hay en 2005 viven en 28 países más poblados que España. Ver Informe sobre el desarrollo mundial 2006, emitido por Banco Mundial y elaborado en Anuario EL PAÍS 2007, pág. 50 (los datos del Banco Mundial están referidos al año 2005).

 

 

2.28) Este ministerio es INESTABLE

 

El nombre de este ministerio debe ser estable. No puede caducar cada cuatro años. Ya que en España no tenemos proyectos para 50 años, que se negocie o se vote una denominación permanente y que dure, por lo menos, como la hipoteca de una vivienda a plazos. Podría llamarse “Ministerio de Educación”, simplemente. Si educamos, ya es mucho, la cultura y el deporte crecerán solos.

 

Por otra parte, y salvo fuerza mayor, un Ministro de Educación debería durar, como mínimo, una legislatura entera. No es educativo, ni para la sociedad ni para el profesorado, que se sospeche que es sólo un trampolín político o un destino desagradable. La educación no puede estar a merced de ninguna convergencia ocasional ni depender sustancialmente de ningún gobierno.

 

2.29) Hay demasiada IMPROVISACIÓN LEGISLATIVA

 

Los legisladores estatales y autonómicos ordenan novedades reglamentarias para el funcionamiento de los centros en cualquier fecha y lugar, sea mayo, junio, julio, agosto o septiembre, con la pretensión de vigencia “el día después”. En Educación, esto es sencillamente una solemne falta de rigor.

 

Debería convenirse en todo el Estado un período anual inmune a novedades legislativas o normativas sobre Educación. Y si esto no fuera posible (por aquello de la diferencia), retrasar u homologar las fechas de vigencia, que, hablando de centros escolares, podrían concentrarse en el 1 de septiembre o 1 de octubre del año siguiente al de publicación. Con esto se obligaría a los legisladores a ser más previsores.

 

Se evitarían así las chapuzas habituales de improvisaciones organizativas, sólo porque “ayer salió una nueva norma” en el BOE respectivo. Las Administraciones Autonómicas harían bien en establecer y publicar un Protocolo de Gestión de Centros. Pero no un grueso tomo de legislación, que es justamente lo que queremos evitar, sino una Guía Práctica según perfil de Centros. Por meses: qué se suele hacer en Septiembre, Octubre, Noviembre… y cómo se suele hacer. Desde el 1 de mayo hasta el 1 de octubre, los centros no deberían recibir ningún tipo de reglamentación nueva, bastante tienen con recapitular el curso que acaba y organizar el siguiente. Pero ahora suele ocurrir al revés: casi todas las novedades reglamentarias, orden de inicio incluida, se prescriben en ese justo período. Algunos Inspectores y Consejerías acostumbran incluso a solicitar informes de los centros “para esta semana”. No hay que repetir que, con estas formas de trabajar, nunca saldremos de la vulgaridad por muchas leyes de calidad que nos endosen. Esto no es un Servicio de Urgencias, hay que acabar con la improvisación estructural.

 

2.30) Hace falta ya un PACTO DE ESTADO

 

En algunos centros, ocurre con frecuencia que, cuando llega septiembre y cambia una cuarta parte del profesorado o del alumnado, volvemos a empezar casi de cero en algunas cosas que funcionaban bien, por no haberlas registrado en junio como intocables. Pues algo parecido ocurre con los cambios de partido en el Gobierno, tanto estatal como autonómico: parece como si debiéramos inventar la educación en cada cambio. Esto es propio de países poco lógicos.

 

Ya Manuel Azaña había escrito en 1923: “Los españoles no aprenden nunca de sus errores”.[1] Sería saludable acordarse de Azaña por lo menos en esto. Son culturas líderes las que compaginan bien la memoria histórica con la creatividad presente. Recordar es aprender, los pueblos amnésicos siempre están partiendo de cero. El hispanista irlandés Ian GIBSON, que obtuvo la nacionalidad española en 1984, escribe en su libro España: “Cuando algo va mal, las oportunas medidas se toman en España demasiado tarde”.[2]

 

Últimamente, algunos españoles han olvidado la disciplina y el espíritu que, hace tres décadas, nos hizo internacionalmente respetables y nos condujo a nuestra democracia de hoy, con muchas deficiencias, pero también con muchas ilusiones. Una transición política muy complicada, que heredaba no sólo una guerra civil y su consiguiente dictadura (41 años desde 1936 hasta las primeras elecciones de 1977), sino una decadencia de dos siglos, un país aislado y pobre con dos Españas encontradas: “Cuando se muera Franco, los españoles iréis otra vez a la guerra, ¿no?” —me preguntaron a mí bastantes europeos en 1968 (Francia), en 1970 (Inglaterra) y en 1971 (Bélgica). Yo era joven y no sabía qué contestar, aunque les trataba de convencer de que estaban equivocados, que España había evolucionado “mucho” y que nadie quería la guerra.

 

Pero con los años he visto que aquellos europeos no estaban tan equivocados, comenzando por el susto del 23-F de 1981, cinco años después de morir Franco; un susto que podía haber acabado peor. Cuando algunos políticos de hoy “juegan” a llevarse la contraria olvidando el bien común -y a veces como gamberros en las propias cámaras de representación-, están retratándose como “golpistas mediáticos”, igual que los periodistas o locutores que les jalean. Queda mucho por hacer (y nosotros hablamos sólo de Educación) como para permitirles ese juego impune. Ortega y Gasset, como otros autores que han investigado sobre España, escribía en 1921: “¿Cómo va a haber organización en la política española, si no la hay siquiera en las conversaciones?”.[3]

 

Hace falta potenciar la conciencia de estado en la ciudadanía, sea cual sea la forma jurídica que adopte la convivencia. Pero no debemos permitir el fraude indecente de los “representantes” que olvidan el progreso común para jugar a la bolsa de sus intereses particulares, sean votos, ideas o dinero. Muchos educadores y profesores de este país ya estamos cansados de este juego. Por el bien de la educación y por justicia, hay que denunciarlos sistemáticamente: en nuestros escritos, en nuestras reuniones, en nuestras web, en nuestras emisoras, en nuestras aulas. Hace falta ya un auténtico PACTO DE ESTADO por la educación.

 

 

 

[1] Manuel AZAÑA (1880-1940), citado por Ian GIBSON (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pág. 249.

 

[2] GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pág. 274.

 

[3] ORTEGA Y GASSET, José (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, pág. 100.

 
 

Este trabajo es el capítulo I

 de una ACTIVIDAD DE GRUPO

 que lleva por título:

 

 

 

Estrategias

 para la

dinamización escolar

 

 

 

 

Autor de este capítulo I:

PEDRO MENDOZA GONZALO

 

Alicante, julio de 2007

 
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