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Propuestas, Sumario

 

 

Archivo PDF original íntegro: Entorno educativo.

22 propuestas, tomadas de mi libro “Educación global, ya”

 

 

 

Archivo PDF original íntegro: Qué país queremos.

  • El miedo a los datos públicos
  • La contaminación acústica
  • La limpieza pública
  • El tráfico y sus accidentes
  • Incendios forestales y energías alternativas
  • Los Deportes
  • Investigación e Iniciativa
  • Cuidado con los símbolos
  • Urbanizaciones que se consienten
  • ¿Cómo podría este país dejar de ser mediocre?
  • Prioridades educativas para el siglo XXI
  • Recetas para educar
  • Los valores en la educación infantil
  • El hombre light: una vida sin valores
  • Supervivencia y Tolerancia
  • Los valores del planeta americano

 

Archivo PDF original íntegro: Casa y Familia.

Para padres y madres

Los hijos de los divorciados

 

 

Archivo PDF original íntegro: Pantallas y móviles.

La TV como chupete

Cine, vídeo, TV, Internet

Síntesis mediática en 2005 y en 2015

EGM: porcentajes de penetración de 1997 a 2015

EGM mayo 2015: Sitios web más vistos, visitantes únicos (en miles)

 

Entorno educativo
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Entorno educativo

Autor: Pedro Mendoza, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UCM 2000)

________________________________________________________________________

—Redacción revisada en agosto 2015—

 

 

OBSERVACIONES:

 

La tendencia dominante en este sitio web es la Educación Secundaria (12 a 20 años), pero serán incorporadas aquí otras propuestas puntuales para OPTIMIZAR cualquier aspecto que incida en la labor educativa. Ya no hablamos aquí solamente de la Escuela, del Colegio o del IES, sino de la sociedad y del contexto circundante.

 

Por lo tanto, las propuestas pueden también referirse a costumbres o leyes relativas a la familia, la calle, la TV, los horarios, la alimentación, el sueño, las instalaciones educativas, los fines de semana, etc. En este sentido, “PROPUESTAS” es una sección ABIERTA al entorno educativo global.

 

 

Cada nueva ley educativa suscita invariablemente un crispado debate nacional. Y no siempre por el texto, sino también por la supuestas “intenciones” sospechosas del partido gobernante que sea. Esto denota en el cuerpo social, como mínimo, dos carencias:

 

a) Inseguridad colectiva sobre los enfoques educativos y, paralelamente,

b) Una baja autoestima sobre la propia capacidad de encauzar la educación.

 

 

Si faltan educadores o están socialmente infravalorados, igual da una ley que otra. Si no se escuchan entre sí los profesores, los alumnos, los padres y la administración, igual da una ley que otra. Si no hay un cambio mental colectivo sobre la práctica educativa familiar, municipal y escolar, a la mayoría de los profesores nos da igual una ley que otra.

 

 

Esto suena muy raro, sobre todo a quienes no imparten clases. Pero casi todos los que trabajan dentro, lo entienden perfectamente. Tantos españoles nerviosos evidencian que no tienen este tema arreglado: que es otra asignatura pendiente.

 

 

Las combinaciones posibles para interpretar la realidad educativa son numerosas. No obstante, sería mayor error no equivocarse por miedo a definirse. Por tanto, llega el momento de atreverse a formular algunas propuestas, sólo algunas, aunque nucleares. Utilizamos aquí nuestra experiencia vital y docente (nuestra memoria creadora) para imaginar criterios y métodos que, puestos en práctica por gente creativa, optimizarían núcleos claves en la Enseñanza Secundaria (12 a 20 años), período más enfocado en este sitio web.

 

 

Cada propuesta numerada consta de dos partes: título sintético y justificación breve. Cada propuesta por sí sola necesitaría un libro entero, pero aquí sólo queda enunciada. Su desarrollo se encuentra en Educación global, ya (libro de 546 páginas en papel), descargable en www.e-libro.net, que publiqué en 2003, pero —para mi pesar— “no ha pasado de moda”.

 

 

1

NUESTRO CONCEPTO DE CREATIVIDAD.

La creatividad es la capacidad reiterada de detectar y transformar aspectos de la realidad. Puede ser constructiva o destructiva. No nos interesa, pues, una simple mejora de la inteligencia, sino una inteligencia constructiva y movida por valores liberadores solidarios: para sí mismos, para el resto de la especie humana y para el resto de la naturaleza.

 

 

2

UNA CREATIVIDAD INTEGRAL, NO SÓLO INTELECTUAL O ESTÉTICA.

Preparada para solucionar problemas concretos, no sólo para expresar o describir problemas. Una creatividad corporal, manual, artesanal, técnica, mecánica, informática, empresarial, organizativa, ejecutiva, democratizadora. Y también, intelectual, estética, fantástica. Es poco educativo dar saltos en el vacío: la artesanía fue antes que el arte. Y el trabajo físico, aunque se ha reducido, sigue siendo necesario, aunque sólo fuera para no atrofiarnos. Los ordenadores todavía no barren ni friegan, pero limpiar el entorno es una actividad muy respetable. Una ciudad puede vivir más tiempo sin alcalde que sin basureros.

 

 

3

NINGUNA REFORMA PUEDE IGNORAR A LOS PROFESORES = mediadores.

No es científica ninguna reforma de arriba abajo. Ni el BOE ni los Sindicatos ni los Expertos pueden reformar nada sin el consentimiento de los profesores de aula. Son los mediadores de cualquier cambio.

 

 

4

HACE FALTA UN PROYECTO INSTITUCIONAL PARA PADRES DE ALUMNOS.

Si la actitud de los profesores es importante, la colaboración de los padres es indispensable, condicio sine qua non. Por el mero hecho de matricular a un hijo, debe haber algún tipo de relación formal estatuida entre los IES y las familias.

 

Hay varias modalidades que podrían mejorar las ya existentes: escuelas de padres, hojas a las casas, mesas redondas en el IES con bocadillo incluido, visita física a las instalaciones del IES, charlas con todo el equipo docente (no sólo psicopedagogo o tutor), un día como alumno en la clase de su hijo (método totalmente revolucionario), sesión abierta del Consejo Escolar (como en los ayuntamientos), sesión abierta de un Claustro de profesores... y mil iniciativas más. Cada uno de los progenitores (y no sólo la madre) elegiría unos mínimos estatuidos por cada centro. Mientras el 90% de los padres y madres estén ausentes del sistema educativo, la expresión Reforma Educativa produce risa o pena, según como se mire.

 

 

5

FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN HORAS LECTIVAS.

Si muchas empresas serias lo hacen, ¿por qué no aquí? La sociedad y la Administración deben aclararse. ¿En qué quieren educar a sus profesores de adolescentes? ¿O esperan que cada profesor, por su cuenta, se pague sus cursos y sus viajes fuera de las horas de trabajo después de cinco años de universidad, otros tres, cinco ó más de oposiciones y otros cuantos esperando destino definitivo? Lo que quiere un profesor normal (los días que no prepara clases o corrige exámenes en casa) es olvidarse del IES cuando sale del IES: por terapia.

 

Y aún así, hay muchos profesores que hacen cursos después de trabajar. De momento, en CINCO comunidades deben aprobar cursos de lengua (Cataluña, Baleares, Valencia, País Vasco, Galicia). Y además, hay que “ponerse al día” en informática, psicopedagogía, legislación, adaptaciones, diversificación, grupos específicos, gestión de centros, habilitación para dirección, etc. Total, “esto no puede seguir así”. La Administración debe prever, dentro de la carrera docente, períodos trimestrales o cursos académicos enteros de formación, remunerados al 100% y con control administrativo sobre el rendimiento. La situación actual tiene demasiados ingredientes de chapuza.

 

 

6

HAY DEMASIADOS PROFESORES SIN PLAZA FIJA.

Esto dificulta la estabilidad de los equipos docentes, la fusión de criterios educativos y, en definitiva, la calidad de la enseñanza. Hay también poca eficacia en la asignación rápida de profesores a comienzo de curso Nunca se sabe si es por ahorrar dinero o por pura incompetencia gestora de las Administraciones Autonómicas.

 

 

7

NO HAY DEBATE IDEOLÓGICO NI PEDAGÓGICO EN EL PROFESORADO.

Los problemas de urgencia —disciplina, reglamentos, documentos, instalaciones deficientes, improvisación de las Administraciones, inestabilidad laboral de la tercera parte del profesorado, ignorancia institucionalizada sobre la situación anímica del profesorado, infravaloración social de la labor docente, etc.— imposibilitan de hecho la motivación del profesorado y su interés por modelos educativos formales, que serían posteriores a una infraestructura aceptable.

 

 

8

CONSULTA PERIÓDICA PÚBLICA A LOS PROFESORES DE AULA.

Y que no consista en encuestas kilométricas llenas de tecnicismos, porque el profesor de aula está de vuelta sobre quienes se llaman a sí mismos expertos y no imparten clases en las edades conflictivas. Interesa, más que los porcentajes técnicos de fracaso escolar (los sabemos de antemano), el eco social del profesor y su feed-back con la sociedad a la que está “civilizando”.

 

9

LA ADMINISTRACIÓN NO ES EDUCADA CON LOS PROFESORES—TUTORES.

Aunque la tutoría es super-importante —dicen los expertos y la legislación—, casi ningún profesor desea ser tutor, y menos todavía en la ESO. En algunos IES, a los profesores nuevos, que a veces llegan semanas más tarde de empezar el curso, con el móvil colgando y buscando alquiler, los ponen de tutores (criterio cuartelero: a los novatos, lo mejor). El trabajo de las tutorías no está suficientemente reconocido, ni económicamente ni a efectos de puntuación en el currículo profesional.

 

 

10

EN SECUNDARIA, LA “CARRERA DOCENTE” NO EXISTE.

No hay incentivos, el profesor no tiene quien le escriba. Igual da estar 10 años sin faltar un día que pedir permisos intermitentes. Igual da preparar bien las clases que no. Igual da querer a los alumnos que pasar de ellos. Aquí sólo se sube el salario por antigüedad (trienios y sexenios) o por cargos (director, jefe estudios, jefe departamento). Sobre tu relación con tus alumnos o la calidad de tu trabajo, el sistema no tiene estatuida ninguna evaluación, ni mucho menos relacionarla remotamente con tu salario o tus puntos profesionales. Puedes estar media vida trabajando bien y nunca recibirás de ninguna Administración Autonómica ni del Estado, no ya una gratificación económica o simbólica, ni siquiera unas líneas burocráticas dándote las gracias por dedicar tu vida a civilizar a los analfabetos que genera este tipo de Sociedad, de TV, de Administración, de Neoliberalismo Económico, con desprotección económica a la familia, a su vivienda y sus condiciones…

 

Pero si tienes una tarjeta de El Corte Inglés o de cualquier multinacional, te desearán Feliz Navidad y hasta te regalarán algo por tu cumpleaños si te descuidas. El 50% de los profesores de Secundaria pueden proceder de Primaria, como atestiguan cada año las bases de Oposiciones. Pero no está previsto que los profesores de Secundaria continúen un día en la Universidad, no hay cupo legal de promoción ni deseo institucional de que así ocurra. Eso sí, puedes “ascender” a inspector y vivir fuera del IES.

 

En este sentido (y ni siquiera sacándote un doctorado con tu dinero y tu tiempo libre), la Secundaria es un callejón sin salida y la universidad, una fortaleza. Más gracioso todavía: hay profesores universitarios que, sin haber sido profesores de Infantil, Primaria o Secundaria, son preparadores de futuros Psicopedagogos y Profesores de IES. Este es el statu quo de la “carrera docente” en Secundaria.

 

 

11

HAY QUE REVISAR LOS TEMARIOS DE OPOSICIONES.

Descripción pormenorizada de cómo funciona un instituto, con ejemplos de IES concretos. Y si se estudia el mapa escolar vigente de la Comunidad Autónoma, mejor. En resumen, hacerse una idea lo más realista posible de cómo está la enseñanza por dentro. Y para los tribunales: no abusar de los contenidos específicos, hoy son más determinantes los pedagógicos.

 

12

LA EDUCACIÓN NO DEBE DEPENDER DE LOS GOBIERNOS

La educación no puede estar a merced de cualquier convergencia ocasional ni depender sustancialmente de ningún gobierno. No es suficiente invertir más dinero, hay que invertirlo bien. Sólo los estúpidos ignoran que la mejor inversión de un país es la educación, la prevención y la investigación: la mejor inversión económica, política e histórica. Pero hay que controlarla con lupa y rentabilizarla. Hacer difícil el despilfarro no comporta ser tacaños, sino disciplina institucional en la rendición y evaluación de cuentas públicas: por unidades presupuestarias, por departamentos, por centros... No basta con colocar un buen técnico como administrador: todos los ingresos o gastos deben aclararse y publicitarse, es dinero público. La democracia se atrofia con la opacidad administrativa.

 

 

13

AMPLITUD, ACÚSTICA Y LUZ SON DETERMINANTES.

Una política constructora para "salir del paso" no genera más que chapuzas y enfermedades nerviosas. Un país relativamente pequeño como España no puede permitirse el lujo de ser organizativamente mediocre. Sólo podemos competir con los países líderes invirtiendo más y mejor en educación. A no ser que prefiramos un estatuto de colonia perpetua. Esto ya lo saben hace mucho tiempo en Suecia, Noruega, Finlandia, Dinamarca, Islandia, Austria, Países Bajos, Suiza, Bélgica... ¿Por qué nos superan en renta per cápita sin tener playas con sol ni 60 millones de turistas anuales como nosotros?

 

Una educación bien gestionada es la mejor inversión económica. Pero este país no ha llegado todavía a esa lección. No basta con que el gobierno de turno quiera hacer una reforma. Debería sentirse esta necesidad en los Ayuntamientos, en las Asociaciones de Padres, en las Federaciones de Vecinos, en los Medios de Comunicación, en los Clubes Sociales. La percepción elitista de que es saludable un porcentaje de analfabetos en cada país y que no debemos esmerarnos mucho en suburbios, además de inconstitucional, es económicamente catastrófica, pues después hay que gastarlo con creces en accidentes de carretera, clínicas antidroga, limpieza de calles, seguros de vida, seguros de hogar, policías y cárceles.

 

 

14

EN NUESTRO SISTEMA, LOS SUPERDOTADOS SON MARGINADOS.

Hay una legislación incipiente y una tradición prácticamente nula sobre este tipo de diversificación. Sólo hay apoyo para los retrasados (este país siempre ha tenido mucho miedo a los "listos"). Según las investigaciones, dos de cada cien alumnos pueden ser superdotados en alguna o varias áreas (un IES de mil alumnos tendría dentro, como mínimo, unos 20 superdotados). Son marginados de hecho, el sistema no los considera; algunos incluso pueden pertenecer a los conflictivos o suspender muchas.

 

 

15

AGACHARSE, LIMPIAR EL INSTITUTO Y SUS ACCESOS.

Esta generación apantallada tiene tendencia a la pasividad. Rehuye instintivamente el esfuerzo físico y, poco a poco, cualquier otro esfuerzo. Limpiar el IES sería ecológicamente significativo, praxis que debería introducirse como actividad educativa periódica para toda la comunidad escolar: alumnos, padres, profesores y resto del personal. Hoy, algunos alumnos, cuando se les conmina a recoger los papeles de una clase, se niegan: "Para eso está la mujer de la limpieza"—protestan... No hay que explicar que este tipo de valores es denigrante para cualquier sistema que se llame educativo. En realidad, si un IES se organiza, te tocaría limpiar una hora cada tres meses. Pero es la carga simbólica la que interesa introducir.

 

 

16

TODOS LOS IES DEBEN SER POLIVALENTES.

El instituto es la universidad de los adolescentes. La mejor educación comprensiva es la que tiene en cuenta el entorno y las motivaciones de los alumnos. Esto afecta a los presupuestos de Educación y a los proyectos arquitectónicos. La mayoría del profesorado de aula ve con buenos ojos un tratamiento específico para los alumnos que: a) no quieren venir al IES y crean conflictos, b) no quieren o no saben estudiar, c) están especialmente motivados para trabajos manuales y desmotivados para estar sentados CINCO o SEIS HORAS diarias oyendo “rollos que no entienden”...

 

En Luxemburgo, segundo país del mundo en renta per cápita (después de Qatar), reconocieron hace tiempo que hay alumnos superdotados en trabajos técnico‑manuales y deficientes en racionalización. Así que instituyeron una cualificación separada, el Certificado de Capacidad Manual (CCM). Debe haber itinerarios distintos, y no tienen por qué reforzar la discriminación, sino reducirla. Lo que es ridículo es pretender que los IES actúen como si los alumnos pertenecieran todos a una misma clase social, económica o cultural: eso sí que sería defraudarlos.

 

Todo el mundo entiende (y también los padres de alumnos) que los de 3ª división se deprimirían mucho si hicieran todo un año la liga contra los de 1ª división. Pues esto es lo que está pasando hoy en las clases, una frustración permanente de la 3ª división, que degenera en indisciplina. Si los IES no funcionan, se perjudica a los pobres, pues los ricos siempre pueden irse a otro sitio. Y si los IES no funcionan, los ricos pierden poder adquisitivo, pues tendrían que deducir el dinero que les costaría una enseñanza privada. En resumen, nos conviene a todos que funcionen los IES.

 

 

17

ORIENTACIÓN PROFESIONAL DESDE LOS 12 AÑOS.

UNA HORA LECTIVA SEMANAL (no en tutoría).

Por la tutoría pasan todos los avisos a los padres, métodos de estudio, problemas familiares, sanciones disciplinarias, tramitaciones burocráticas y resto del Plan de Acción Tutorial (PAT). La tutoría tiene un estatuto distinto, mientras que la hora lectiva conlleva una calificación individual. La asignatura de Tecnología no puede ni debe suplir a la de Orientación Profesional, que debería ser un tiempo específico.

 

Desde 1998 hasta 2004, impartí en Diversificación la asignatura Orientación e Iniciación Profesional. Y desde 1995 hasta 2004, como psicopedagogo o jefe del departamento de Orientación de un IES, tuve con padres, madres y alumnos, 1.672 entrevistas, de 20 minutos o más cada una (un promedio de 186 entrevistas por curso académico). Más del 80% de las entrevistas tienen como objeto la desorientación o desmotivación del alumno y/o de los padres. O bien necesitan Orientación Académica y Profesional (OAP), o bien carecen de Motivación y Métodos de Estudio (MME). El resto de entrevistas (20%) oscila entre diversos problemas concomitantes, personales o familiares.

 

En España, no hay apenas orientación profesional. Muchos alumnos no saben para qué estudian ni para qué vienen al IES. No ven qué relación pueda existir entre sus aspiraciones y sus estudios, desconocen su aplicabilidad. El problema se complica cuando tampoco lo saben los padres de esos alumnos. No sólo en la ESO, sino al final del Bachillerato (18 a 20 años), hay alumnos y alumnas que no saben lo que quieren ni para qué se han preparado. Esto parece inconcebible, pero es así.

 

 

18

EN ESTE MOMENTO HISTÓRICO, PRIMERO LOS VALORES.

Con el cúmulo actual de visualizaciones trivializantes o inútiles, inasimiladas o indigestas, contradictorias e inconexas, han quedado en segundo plano los valores que hacen coherente a una sociedad. Las familias también son víctimas y no se sienten con recursos suficientes para proponer alternativas a la gran avalancha deconstructora, publicitaria o consumista. Pero los centros educativos tienen más reservas ideológicas para desactivar los cortocircuitos instalados en las cabezas de muchos adolescentes.

 

Así que en los centros escolares no nos queda otro remedio que suplir la labor que antes venía realizada desde las casas. Decir buenos días, saber dar las gracias, saber mirar, pedir por favor, tirar las cosas a la papelera y no en el suelo, hablar y no ladrar, escuchar (los otros existen), usar bien las puertas, ventanas, persianas... y un sinfín de detalles, ahora hay que enseñarlo aquí.

 

 

19

SERVICIOS SOCIALES Y DE URGENCIA EN LOS INSTITUTOS

Cualquier profesor de guardia ha hecho primeros auxilios o ha acompañado alguna vez a un alumno o alumna al Centro de Salud u Hospital más próximo. Pero para eso están los enfermeros y los médicos. Hay que cambiar el concepto de instituto. Aquí hay cientos de alumnos en edades conflictivas y debe haber aquí mismo servicios equivalentes a cualquier concentración humana de riesgo. Algunos alumnos saltan las vallas o pelean, pero los profesores no somos guardias. Además de Educación, hay otros servicios: Ayuntamiento, Sanidad, Sociales, Policía... Si cada uno hace bien su cometido, la educación funcionará mejor.

 

Álvaro Marchesi, uno de los protagonistas en la Reforma LOGSE y gran defensor de la comprensividad, en su libro Controversias en la educación española (año 2000), escribe:

 

“No hay que tener miedo a las diferencias que se generan por la iniciativa y la creatividad, ya que pueden servir de estímulo al conjunto del sistema educativo... Hay que proponer un cambio radical en el funcionamiento de los centros”.[1]

 

 

 

[1] MARCHESI, A. (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza, p. 241.

 

 

20

EL NOMBRE DE ESTE MINISTERIO DEBE SER ESTABLE.

No puede caducar cada cuatro años. Yo propongo “Ministerio de Educación”, simplemente. Si educamos, ya es mucho, la cultura y el deporte crecerán solos. Por otra parte, y salvo fuerza mayor, un Ministro de Educación debe durar, como mínimo, una legislatura entera. No es educativo, ni para la sociedad ni para el profesorado, que se sospeche que es sólo un trampolín político o un destino desagradable.

 

 

21

SUBIR DE CATEGORÍA LA RELIGIÓN

Pero no es confesionalizándola como subirá de categoría, sino al revés. Esta es la gran bifurcación entre la jerarquía católica y la visión científica mayoritaria (incluidos la mayoría de los teólogos católicos). Lo lógico es denunciar cuanto antes los Acuerdos preconstitucionales de 1979 con el Vaticano, cuyos destinatarios españoles eran muy distintos de los actuales. Esta asignatura podría impartirse como una Historia de las Religiones. Ahí entrarían también otras Ideologías o Emociones colectivas, como los distintos ateísmos y agnosticismos con más seguidores.

 

No es homologable a Historia de la Filosofía, que tiene su propio diseño y en el que la existencia de Dios sólo es uno de sus numerosos contenidos. Por eso, además de Filósofos, podrían impartirla desde otras licenciaturas reconocidas: Historia, Humanidades, Sociología, Teología… Su contenido sería aconfesional y sus profesores, del Estado, por oposición, como todos los demás. ¿Qué hacemos, entonces, con la asignatura de Religión Católica? Pues lo mismo que queramos hacer con la Protestante, Ortodoxa, Judía, Musulmana y las demás reconocidas.

 

En nuestros IES, ya existe una discriminación creciente con nuestros propios alumnos: británicos, nórdicos, orientales, magrebíes y asiáticos no católicos. Mi opinión es que el Estado no debe subvencionar la enseñanza de ninguna religión. Otra cosa distinta es que haya buenas relaciones e incluso colaboración mutua, beneficiosa para el todo el cuerpo social. Desde esta premisa, se podrían ceder aulas, en horarios no lectivos, no sólo a las Asociaciones Religiosas, sino a las Culturales o Festivas, Enseñanzas no Regladas, Escuelas de Adultos, Escuelas de Padres, Asociaciones de Vecinos… para Charlas, Exposiciones Artísticas, Debates, Deportes, Comisión de Fiestas…

 

Por ser un tema que en España tardará tiempo en arreglarse, añado al final de estas 22 propuestas, una ampliación.

 

Hay una explicitación en el capítulo I del libro Educación global, ya, publicado en mayo de 2003: http://www.e-libro.net/libros/libro.aspx?idlibro=1912

 

 

22

NO A LA IMPROVISACIÓN

Los legisladores, tanto estatales como autonómicos, le han cogido gusto al BOE y sus afines, ordenando novedades reglamentarias a los centros en cualquier fecha y lugar ‑sea junio, julio, agosto o septiembre‑, con la pretensión de vigencia “el día después”. En Educación, esto es sencillamente una solemne falta de rigor. Debe acordarse en todo el Estado un período anual inmune a novedades legislativas sobre Educación. Como mínimo, SEIS meses antes del nuevo curso. O sea, durante los meses de marzo, abril, mayo, junio, julio y agosto, no se podría legislar NADA sobre el nuevo curso que empieza el 1 septiembre.

 

De esta forma, se obliga a los legisladores a ser más previsores. Se evitan así las chapuzas habituales de improvisaciones organizativas. Las Administraciones Autonómicas harían bien en establecer y publicar un Protocolo de Gestión de Centros. Pero no un grueso tomo de legislación, que es lo que queremos evitar, sino una Guía Práctica según perfil de Centros. Qué se suele hacer en Septiembre, Octubre, Noviembre… y Cómo se suele hacer. Desde el 1 de marzo hasta el 1 de septiembre, los centros no deberían recibir ningún tipo de reglamentación nueva, bastante tienen con recapitular el curso que acaba y organizar el siguiente. Pero ahora suele ocurrir al revés: casi todas las novedades reglamentarias, orden de inicio incluida, se prescriben en ese justo período.

 

Algunos Inspectores y Consejerías acostumbran incluso a solicitar informes de los centros, por fax o correo electrónico, “para esta semana”. No hay que repetir que, con estas formas de trabajar, nunca saldremos de la vulgaridad por muchas leyes de calidad que nos endosen. Esto no es un Servicio de Urgencias, HAY QUE ACABAR CON LA IMPROVISACIÓN ESTRUCTURAL.

 

Ampliación de la Propuesta 21

 

 

¿Religión en la Escuela? [1]

Trato este tema aquí en pocas líneas porque no considero útil extenderme en esto, aunque ya sé que para algunos obispos católicos (y algunos políticos o sindicalistas) es un casus belli. El problema no es DÓNDE se aprende la religión, sino CÓMO se aprende. No haré referencia a modelos nórdicos, centroeuropeos u otros. Además, no sé por qué tenemos que estar siempre volviendo la cabeza a un lado y a otro, como si aquí no tuviéramos cerebro:

“Espero que no se me tilde de arrogante por decir que, tal vez adelantaríamos más... empleando, mejor que los pensamientos de los demás, los nuestros propios”

 

—escribía el empirista inglés John LOCKE [2] en 1690. Pues claro, todos los individuos y paises líderes lo han hecho siempre.

 

 

Antes de nada, quiero expresar mi respeto y simpatía a los trabajadores enseñantes de Religión, sean curas, monjas, catequistas o currantes ocasionales. Y de paso, denunciar el menosprecio laboral que han sufrido durante años —o siguen sufriendo— por parte de la propia iglesia católica oficial y por parte de estamentos oficiales, a veces progres y “de izquierdas”, como si impartir religión fuera menos digno que enseñar teoremas.

 

Lo primero que debe constar es que la Religión en la Escuela no es catequesis o adoctrinamiento confesional, sino una preparación científica.

 

Lo segundo es que, en un mundo globalizado, no tiene sentido estudiar el hecho religioso desde una sola religión con un único punto de vista, unidimensional o apologético.

 

Lo tercero, que también debe tratarse el ateísmo y el agnosticismo en sus distintas formas, entre otras Ideologías.

 

 

Si no se dan las TRES condiciones anteriores, yo estoy en contra no sólo de la “religión en la escuela”, sino de la religión en cualquier iglesia, sea cristiana, judía, islámica, budista, taoísta, hinduísta, ateísta, imperialista, nacionalista, fundamentalista, astrologista y demás embudos mentales.

 

 

Y pienso así por razones parecidas a las que Bertrand Russell aducía hace siete décadas, porque es inmoral reducir las jóvenes inteligencias al pensamiento único, potencialmente excluyente, socialmente peligroso e intelectualmente degradante.

 

 

Ahora sólo nos queda organizarlo: QUÉ impartir en Religión (programa), QUIÉN la imparte (profesores) y QUIÉNES la reciben (alumnos). Nunca hay tiempo de saberlo todo, pero eso no es pretexto para decir: “así que estudiaremos solo nuestra religión, porque no tenemos tiempo para más”. Habrá que estatuir, como ya se hacía en otras programaciones previstas por la LOGSE, [3]  porcentajes de tiempo.

 

 

En mi opinión, todo el programa relativo a la propia religión no tendría que soprepasar el 50% del tiempo. La otra mitad del programa debería emplearse en estudiar el resto de culturas religiosas que nos rodean. Aquí no estamos hablando de especialización universitaria o superior, sino sólo de enseñanza no universitaria.

 

 

Este diseño moderno de asignatura confesional no debe suplir, en ningún caso, la formación ciudadana en Historia de las Religiones e Ideologías, asignatura que (con este u otro nombre) considero útil introducir en la educación no universitaria. Aquí se estudiarían no solo las Religiones y su influencia sociológica, histórica o geográfica, sino también otras Ideologías alternativas que también han generado movimientos significativos: ateísmo, agnosticismo, marxismo, anarquismo, pacifismo...

 

 

Ni la asignatura de Historia de la Filosofía en Bachillerato ni las de Historia a través de la Secundaria suplen lo que sería una posible Historia de las Religiones e Ideologías, vacío formativo sobre la propia historia, que acusan, sobre todo, las jóvenes generaciones occidentales. La actual situación es, como mínimo, anacrónica.

 

 

Igualmente incoherente es el estatuto de la asignatura Religión, que se imparte, pero no cuenta:”se da, pero como si no”. Esto no sólo es políticamente incorrecto, sino pedagógicamente impresentable. También es impresentable la pretensión vaticana (Conferencia Episcopal Española) de confesionalizar la asignatura en la propia escuela. Unos por otros, chapuza segura. Nos fallan mucho los reflejos:

 

“Cuando algo va mal ‑escribía el hispanista Ian GIBSON en 1993‑, las oportunas medidas se toman en España demasiado tarde”. [4]

 

 

Después del ataque terrorista a Estados Unidos (11 septiembre 2001), pudimos ver un acto oficial multiconfesional, a eso tenemos que llegar. Y todavía debemos mejorarlo añadiendo un representante por los no creyentes en Dios, pues el God bless America alude a un dios de bolsillo, como nuestro Dios español de otras épocas. Y “a Dios nadie le vio jamás”, afirmaba ya hace dos milenios el evangelio de Juan (I,18), en traducción de la Biblia Interconfesional.

 

 

 

[1] Tomado de MENDOZA, Pedro (2003): Educación global, ya. Buenos Aires/Miami: www.e-libro.net, pp 74-76.

 

[2] LOCKE, J. (1632-1704): Ensayo sobre el entendimiento humano. Madrid 1980: Editora Nacional, pág. 156.

 

 

[3] Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), artículo 4.2. Madrid 1990: Ministerio de Educación y Ciencia, pág. 24.

 

[4] GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, pp. 251, 257-258.

 

Qué país queremos
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Qué país queremos

Autor: Pedro Mendoza, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UCM 2000)

________________________________________________________________________

 

—Redacción revisada en agosto 2015—

 

 

OBSERVACIONES:

 

Esta redacción está ultimada en agosto de 2015, pero está tomada en su mayor parte de dos libros míos:

 

  • Atrévete a pensar (libro de 170 páginas en papel), descargable en www.ecu.fm, publicado en septiembre de 2002, con una segunda edición en 2004.

http://www.editorial-club-universitario.es/libro.asp?ref=329

 

 

 

En contra de mis deseos de progreso colectivo, no son libros que se hayan hecho “viejos”. La mayor parte de sus propuestas o contenidos siguen —y seguirán— siendo “actuales” muchos años todavía. En las citas textuales de autores, las negritas y subrayados son míos, para “estimular” la lectura en pantalla.

 

 

EL MIEDO A LOS DATOS PÚBLICOS

 

En países como España (ni líderes ni retrasados), existe una tendencia a la autoimplicación en la presentación oficial de datos públicos, como si los generara el mensajero. Quienes presentan los datos no son culpables de ellos, pero a veces lo parecen. Esto hace que, con frecuencia, queden en sombra las zonas que con más claridad deberían ser percibidas por el gran público.

 

Los países líderes tienen menos miedo a la verdad, mientras que los mediocres andan siempre disimulando sus propios datos negativos. En este trabajo tratamos de explicitar núcleos mejorables, no por masoquismo, sino por sentido común: cuanto antes cambiemos, mejor para todos. El nivel empresarial y laboral de España no se corresponde con ciertas contradicciones.

 

Es decir, debemos dar un salto lógico. Tomo algunas frases de Vicenç Navarro, autor del libro Globalización económica, poder político y Estado del bienestar: Las afirmaciones siguientes corresponden a un artículo suyo en El País: [1]

 

“España es uno de los países que tienen mayores desigualdades de riqueza y de renta en la UE y en la OCDE. El gasto social en España es sólo un 20,6% del PIB (el promedio de la UE es un 27%). El gasto público sanitario, 5,8% del PIB, es mucho menor que el promedio de la UE, 7,4%. El gasto educativo público es también uno de los más bajos de la UE. En educación secundaria, por ejemplo, el gasto público es sólo el 40% del promedio de la UE, siendo uno de los países con mayor fracaso escolar.

 

“El gasto en formación profesional y en universidades es también de los más bajos de la UE... Sólo el 1,4% de los ancianos españoles está asistido por algún tipo de servicio domiciliario, comparados con el 7% en Francia, 8% en Holanda, 9% en Reino Unido, 20% en Dinamarca, 24% en Finlandia y 30% en Suecia...

 

“Sólo el 2% de infantes en España están cubiertos por escuelas públicas de infancia, comparados con el 30% en Bélgica, 23% en Francia, 21% en Finlandia, 48,2% en Dinamarca y 33% en Suecia... Los países que tienen mejores escuelas privadas son aquellos que tienen mejores escuelas públicas. Y viceversa...

 

“Incluso EE UU, el punto de referencia más importante para el pensamiento neoliberal, gasta más públicamente en sanidad, escuelas y universidades, y en servicios domiciliarios, que España. Sólo en sanidad, por ejemplo, EE UU se gasta públicamente para atender a los ancianos el 7,4% del PIB, un porcentaje mucho mayor que el que España se gasta para toda la población, 5,8%”.

 

 

Cuando revisamos las posibles causas económicas o sociales de que los españoles estén demográficamente desmotivados, acabamos descubriendo porcentajes inéditos que desconocíamos. Esta misma constante de insolvencia social la encontramos en otros ámbitos hacia terceros países. Por ejemplo, en la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD):

 

“España destina a su política de AOD el 0,23% de su PIB, lo que le sitúa en los últimos lugares de los países donantes de la OCDE (ocupa el puesto 19 entre los 22 países donantes)... El sufrimiento de los damnificados en las catástrofes y el de los inmigrantes muertos en el mar o explotados en nuestras tierras exige que la política de cooperación adquiera una mayor centralidad”.[2]

 

 

“AFRICA EMPIEZA EN LOS PIRINEOS”

 

Durante muchos años, España fue considerada como una “transición entre Europa y África”. Hasta los años 80 del siglo XX, España recibió ayuda asistencial de ONG internacionales. El 1 de enero-1986 entró en la UE. España ha pasado en pocas décadas de comportamientos tercermundistas a codearse con países más desarrollados. Pero conservamos todavía secuelas de nuestro pasado.

 

Quienes han cruzado con frecuencia los Pirineos, no necesitan más explicaciones. Esto no significa que seamos peores en todos los aspectos, ni mucho menos. Pero aquí hacemos mención especial de algunas asignaturas pendientes: ¿no queremos ser un país desarrollado?

 

 

LA CONTAMINACION ACÚSTICA

 

El desorden ambiental expresa nuestro desorden mental. Si vas a un parque, a lo mejor oyes el carrusel. Iluso, y tú venías al "retiro"... La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala periódicamente que “España es el país más ruidoso de Europa y el segundo en el mundo, después de Japón”.[3] Con niveles superiores a los 35/40 decibelios, no se puede descansar. Los niveles habituales de algunos trabajos se sitúan en los 55, pero si sobrepasa los 65 decibelios, comienzan las molestias. Por encima de los 85, el ruido puede ser perjudicial para la salud.

 

"Para una calle ruidosa con un nivel de 80 decibelios, Dinamarca exige que la percepción del ruido en el interior de la vivienda sea de 30 decibelios. En España no se cumple esta exigencia de aislamiento interior".[5]

 

Los jueces ya han comenzado a dictar sentencias contra el ruido, es un avance.[4] Y menos mal que las distintas administraciones también se van enterando, como confirma Fernando Modrego, Consejero de medio Ambiente de la Generalidad Valenciana:

 

“Con la futura ley, la Comunidad dispondrá, sin lugar a dudas, de la normativa más avanzada de todo el Estado. Esta normativa tiene un marcado carácter municipalista. El ruido es por su propia naturaleza un problema local... Se crea la figura de los Planes Acústicos Municipales (PAM) como instrumento de planificación obligatorio en todos los municipios mayores de 20.000 habitantes y voluntario en el resto”.[5]

 

 

LA LIMPIEZA PÚBLICA

 

En los retretes públicos, yo no pido aire acondicionado con olor a colonia. Ni ramos de flores en urinarios de caballeros, como he visto en Holanda. Ni siquiera una elemental percha por si llevas algo. Sólo suplico con el debido respeto:

a) que cierre la puerta,

b) que no haya "aguas" por el suelo,

c) que haya papel, y

d) que funcione el complejo cadena-taza-escobilla.

 

No hablemos ya de la represión sexual, cultural y política, expresadas en puertas WC modelo "muro-Berlín". En resumen, yo, que no soy escrupuloso, preferiría pagar algo y que no me pase nada. Además, se crearían miles de puestos de trabajo. La suciedad ambiental es demasiado frecuente. El español medio no es todavía un “europeo” en limpieza pública.

 

El bien común es un concepto nuclear para que exista una sociedad. Estamos hablando de educación. El desastre educativo no es un asunto entre niños y maestros, es toda la cuestión social. Cuando el hijo ve que su padre tira el paquete vacío de tabaco por la ventanilla del coche, ahí se afianza el desastre educativo. Es curioso, pero el geógrafo griego Estrabón (+25 d.C.) escribía hace 20 siglos:

 

“Los íberos son incapaces de aunar energías en pro del bien común”. [6]

 

La limpieza pública hoy cuesta mucho dinero. En Febrero de 2001, el Ayuntamiento de Madrid escribía una carta a las casas recordando los 20.000 millones de pesetas en inversiones: 7.000 personas, 1.000 vehículos, 50.000 nuevas papeleras, 4.100 puntos dobles de reciclado para papel, vidrio y cartón, 27 millones de bolsas caninas repartidas, 1.300 nuevos contenedores de pilas, 600.000 m2 de fachadas o mobiliario repasados, 1.100 actividades de concienciación ciudadana…[7]

 

 

 

[1] Vicenç NAVARRO: “El déficit social”, en diario EL PAÍS, martes 13 febrero 2001.

 

 

[2] Rafael DÍAZ-SALAZAR: “Neoliberalismo y cinismo en la política de cooperación”, en diario EL PAÍS, lunes 12 febrero 2001.

 

 

[3] Concha GONZÁLEZ PIZARRO: “Europa exige a España que baje el volumen”, en diario EL MUNDO, miércoles 8 abril 1998, p. 26.

 

[4] Telediario TVE1, martes 23 enero 2001, 21h 25’: Sentencia contra una constructora en Madrid, fundada en el artículo 18 de la Constitución (derecho a la intimidad personal y familiar).

 

[5] Fernando MODREGO: “Calidad de vida y ruido”, en diario EL PAÍS, miércoles 25 abril 2001. Hoy se celebra el VI Día Internacional de Concienciación contra el Ruido.

 

 

[6] GIBSON, Ian (1993), España. Barcelona: Ediciones B, p. 18.

 

[7] Alberto LÓPEZ VIEJO, Concejal de Limpieza Urbana y Desarrollo Medioambiental. Carta a los Vecinos de Madrid, 1 febrero 2001.

 

 

EL TRÁFICO Y SUS ACCIDENTES

 

Es un caos relativamente moderno, del que no hablaron nuestros españolistas del 98, claro. Da la misma constante, pero con coches y motos. Tubos de escape estridentes que ningún ayuntamiento controla, sirenas continuas (y no discontinuas como en Europa), dobles filas o aparcamientos en aceras, pasos de cebra… No he contado los ingenieros, asesores y prospectores que tenemos, pero da igual.

 

No hace falta ser ministro de Fomento para sospechar que esto se veía venir. Se sabe los metros cuadrados de las calles, el número de vehículos que nacen cada año, el número de plazas de parking... Pero da igual. Además, se siguen consintiendo urbanizaciones nuevas con calles de seis metros o menos, y además sin aparcamiento: en caso de incendio o emergencia, ni siquiera los servicios públicos podrían transitar.

 

Pero los ayuntamientos no se dan por aludidos, reciben mucho dinero de las constructoras. Se siguen construyendo manzanas de pisos, pero no manzanas específicas de aparcamientos, donde no harían falta ni extractores de aire. Se podría subir las plantas deseables (cinco o diez), se podría sacar miles de coches de las calles, se bajaría los precios por aparcar... Pero no, seguimos dejando el coche en la calle, para que estorbe. En un país mediocre puede ocurrir de todo.

 

Pero la culpa no es de los coches. Que yo sepa, todavía no son sujetos de responsabilidad penal. Tampoco es sólo de los conductores, como machaconamente nos sugieren desde los gobiernos respectivos cuando nos reinforman sobre lo que vemos nosotros mismos todos los días. Baches peligrosos, pegotes chapuceros, desniveles abrefácil y cruces mal señalizados no son aquí precisamente ovnis.

 

Uno de los termómetros de la solvencia de un país es CÓMO INDICA LOS CRUCES. ¡Cuánto tiempo y dinero, o a veces vidas humanas, se pierden por un cruce mal indicado! Cuando hay que emplear la lógica, malo, es que fallan los indicadores. Tampoco es raro ver semáforos o paneles tapados por ramas de árboles (somos ecológicos a destiempo). Es preferible que sobren tres indicadores a que falte uno.

 

Pero a los arquitectos e ingenieros no les deben enseñar estas cosas tan triviales en la universidad, y dejan que lo decida el capataz de obras, y que lo acabe el último obrero que llega… Eso del control de calidad es aquí arquitectura virtual. La Dirección General de Tráfico, la Policía Municipal, el Ministerio de Fomento y las Constructoras confirman su solidaria insolvencia en cada cruce mal indicado. Sobre todo, en las carreteras secundarias, claro, pues en las autopistas se supone. El desastre está en nosotros. Y no se arregla informatizando el caos, sino reduciendo el caos: la informatización es una fase intermedia, una simple visualización del caos, pero no un fin en sí misma.

 

En el glorioso año de 1992, leí en un semanario:

 

     "En Francia, con un parque de 30 millones de vehículos, se registraron CINCO                         millones de accidentes en el último año. Mientras, en España, con 15 millones de                     coches, se produjeron SEIS millones de accidentes".[1]

 

Casi una década después,

 

     "Las Aseguradoras afirman que, en lo que va de año (hasta 30 nov 2000), 9.400                     personas han perdido la vida en los accidentes de tráfico ocurridos en las carreteras              españolas. En el mismo período, para la Guardia Civil solo se han producido 4.800            fallecidos, es decir, prácticamente la mitad... La única justificación para explicar esta              grave discrepancia de cifras se encuentra en que la Guardia Civil realiza un                            seguimiento de un mes a los heridos más graves. Solo si fallecen en este plazo se            incluyen en las estadísticas; en cambio, las Aseguradoras, que se ven obligadas a                pagar cuantiosas indemnizaciones por cada uno de los fallecidos, siguen los casos desde      el primero hasta el último día. Así lo explicó ayer Francisco Toledo Castillo, coordinador de      ferrocarriles y transporte profesional del INTRAS (Instituto Universitario de Tráfico y                  Seguridad Vial)".[2]

 

 

Luis Montoro, catedrático de Seguridad Vial, considera las carreteras secundarias españolas

 

“abandonadas, obsoletas, confusas; las señales tienen que ser visibles, inteligibles y creíbles. En el futuro, se tenderá a instalar señales dinámicas de tipo electrónico que ajuste los datos a la realidad inmediata”.[3]

 

En la UE se pasó de los 79.000 muertos de 1975, con 98 millones de vehículos, a los 55.000 muertos de 1999 con 200 millones de coches. España ocupa el tercer lugar en cuanto a accidentes, después de Grecia y Portugal. La mitad de los 23 millones de vehículos españoles del año 2000 tenía más de cinco años y el 30%, más de diez.12 En el año 2000, las vías de Suecia y Reino Unido eran las más seguras de la UE.[4]

 

 

 

[1] Semanario TIEMPO, 8 junio 1992.

 

[2] ALARCÓN, M.: “Un técnico dice que los muertos de tráfico son el doble de la cifra oficial”, en diario INFORMACIÓN de Alicante, jueves 30 noviembre 2000.

 

[3] Inmaculada DE LA FUENTE, en diario EL PAÍS, domingo 22 octubre 2000.

 

[4] Alejandro MUÑOZ, en diario EL MUNDO, sábado 8 julio 2000.

 

 

INCENDIOS FORESTALES Y ENERGÍAS ALTERNATIVAS

 

No sólo no plantamos árboles por millones, sino que además se queman. Y a veces, intencionadamente. Es realmente macabro y revela muchas incapacidades a la vez: culturales, técnicas, jurídicas, económicas y políticas. El desierto y la sequía avanzan, sobre todo la sequía cerebral.

 

Cuando se hacen autopistas, AVES y demás megahormigones, ¿dónde se reimplantan los árboles arrancados? En ningún sitio. ¿Quién controla la compensación ecológica? Nadie. ¿Qué ley asegura de hecho que las constructoras también saben plantar árboles? Ninguna.

 

Con el cambio planetario de clima, con los negocios a propósito del incendio, la exquisita política de vertebración territorial, las demandas populistas de ecológicos PHN que no reforestan y la energía solar que nos ponen prohibitiva las Eléctricas o las Petroleras, vamos a llegar muy lejos…

 

Nos lo tiene que recordar un alemán, sociólogo, economista, fundador de Eurosolar, asociación técnico-ecológica con 20.000 socios en el mundo, promotores de energías alternativas. Se llama Hermann Scheer, y también es diputado socialdemócrata. En febrero de 2001, presentó en Madrid su libro Economía solar global:

 

“Con la energía que proyecta el sol sobre España, se podría atender cinco veces el consumo mundial de recursos energéticos de origen fósil o nuclear”.[1]

 

Scheer llama mentirosos a quienes afirman que las fuentes energéticas convencionales no son sustituibles. Parece ser que España produce el 10% de los paneles solares del mundo, pero misteriosamente sólo tenemos instalados el equivalente al 0,021% de la energía que producimos. Moléstese en tomar una sumadora, divida 100 para 0,021 y sale 4.762 veces… O sea, de cada 4.762 vatios, sólo uno es de energía solar. Ridículo. A mí me huele que acabaré comprando el sol de mi terraza a los extranjeros vecinos, claro…

 

 

LOS DEPORTES

 

Cuando yo tenía 16 años recién cumplidos y vivía el deporte con idealismo adolescente, vi por TVE mis primeros Juegos Olímpicos —Tokio 1964—, en blanco y negro, claro. Cuál no sería mi desconsuelo al comprobar, un día tras otro, que “todos sacaron medallas menos nosotros”.

 

¡España, ninguna medalla! ¿Cómo compaginarlo con la España oficial, reserva espiritual de Occidente? ¿Cómo asimilar la grandeza de los 25 años de paz y de Franco, ese hombre con el papel de España en los primeras Olimpiadas que yo veo en mi vida? En realidad, yo no sabía qué país me había tocado en suerte, me fui enterando poco a poco…

 

Precisamente ese año, todo quedaba “compensado” con el gol de Marcelino frente a la URSS (que aquí seguíamos diciendo “Rusia”). Esta II Copa Europea de Selecciones y su emocionante final en Madrid, con victoria apurada de España (2-1), quedaba como grato recuerdo para contrarrestar el desastroso papel en las Olimpiadas de Tokio. Hasta el Marca fotocopiaba después un titular del Pravda: “Los españoles jugaron mejor”... “Qué educados son los rusos” —pensé.

 

Cuatro décadas después —escribía yo en 2004—, existen en España buenas individualidades y buenos equipos, cuyas medallas o copas no mienten, ya somos otra España. Pero no echar las campanas al vuelo. En mis libros —Atrévete a pensar (2002, 2004) y Educación global, ya (2003) —, introducía yo la siguiente frase textual, enmarcada abajo:

 

[1] SCHEER, Hermann (2001): Economía solar global. Madrid: Círculo de Lectores. Citado por Inmaculada G. MARDONES: “Las trabas técnicas dificultan la conexión a la red eléctrica de las instalaciones solares”, en diario EL PAÍS, martes 27 febrero 2001.

 

 

“Por ejemplo, la selección española de fútbol profesional nunca ha ganado una final mundial (ojalá deba yo retirar pronto esta frase). Y no se dirá que no hay apoyo popular e institucional. Aquí, si ha habido algo con apoyo, es “fútbol y toros”. Pero no caigamos en el error de echar la culpa a los propios futbolistas, ellos son los más interesados en ganar. Aquí hablamos sólo de una constante, para ser realistas, para asumir sin complejos nuestra identidad colectiva pasada y superarla”.

 

 

 

Con qué alegría disfruté en 2010 el gol de Iniesta en la final mundial de fútbol en Sudáfrica. De repente, eso era más que fútbol, era un símbolo anti-fantasmas para este país “futbolero”. Yo también jugué al fútbol y —por mi contexto— fue siempre el deporte que más me gustó, aunque poco a poco fui resituando su dimensión. En todo caso, me alegro de poder retirar aquella frase de mis textos posteriores y, sobre todo, de mi cabeza. Y seguía yo escribiendo reflexiones como las siguientes…

 

Cuando se ponen los medios, hay resultados: Barcelona’92, Munich 2002, Ciclismo, Motos, Automovilismo, Atletismo, Natación, Tenis, Golf y demás juegos de pelota… No somos una “raza inferior” (yo no creo en esas tonterías), sino que no nos tomamos en serio la EDUCACIÓN y el MÉTODO, que deberían convertirse en hábitos sociales, como ir al bar o jugar a la loto.

 

Lo mediocre es hacer esfuerzos inauditos sólo por escaparate, cuando se mundovisa (motivación externa, heteronomía). Debemos dar el siguiente paso: hacer bien las cosas por principio, aunque no nos vean (motivación interna, autonomía). O sea, por deporte.

 

En toda la historia de los Juegos Olímpicos modernos hasta el año 2000 incluido (más de un siglo), España obtuvo 75 medallas. O sea, SEIS veces menos que Italia (462), SIETE veces menos que Francia (559), OCHO veces menos que Inglaterra (630), TRECE veces menos que la URSS (1.010) y VEINTIOCHO veces menos que Estados Unidos (2.089).[1]

 

 

 

[1] Anuario EL MUNDO 2001, p. 512.

 

 

INVESTIGACIÓN E INICIATIVA

Desde 1901, primer año de los premios Nobel, los españoles no sobresalimos tampoco en esa lista. No es que nos “tengan manía”, como repetían siempre los victimistas (muy patriotas ellos), sino que somos un país mediocre.

 

Mediocridad, dice el diccionario, es "estado de una cosa entre lo bueno y lo malo, entre lo grande y lo pequeño". Y en otra acepción, "persona de mediana inteligencia". Nos pueden servir estas acepciones. Nuestras élites dominantes, con el pretexto de mantener nuestra autoestima colectiva (o la suya), se han esforzado siempre por disimular que todos los parámetros les destinaban a la mediocridad, a ellos y al resto de la población. Varios siglos de decadencia, guerras civiles, fusilamientos mutuos y eliminación o exilio de las cabezas pensantes, no podían acabar de otra manera.

 

Ya habló Ortega de la aristofobia como una de nuestras características.[1] La guerra civil de 1936 era la puntilla. La dictadura subsiguiente forma parte del guión y tiene manifestaciones militaristas hasta 1981: "todos al suelo". Y ahora, "arréglalo"...

 

Detectar los miles de mentiras, silencios e incapacidades de cientos de profesores, periodistas, políticos, militares, banqueros, empresarios, eclesiásticos y trepas varios, me costó muchos años, viajes, lecturas, reflexiones, comprobaciones y decisiones personales. La verdad se esconde, hay que escarbarla, nadie te la regala.

 

En su primer siglo de vida (y hasta el año 2001 incluido), los países con premios Nobel recibidos siguen este orden:[2]

 

 

[1] ORTEGA Y GASSET, J. (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, 13ª edición, p. 123:

“El dato que mejor define la peculiaridad de una raza es el perfil de los modelos que elige... Después de haber mirado y remirado largamente los diagnósticos que suelen hacerse de la mortal enfermedad padecida por nuestro pueblo, me parece hallar el más cercano a la verdad en la aristofobia u odio a los mejores”.

 

[2] The Official Web Site of The Nobel Foundation: www.nobel.se, 28 abril 2002.

 

 

  • Estados Unidos (262 Nobel)
  • Gran Bretaña (96)
  • Alemania (75)
  • Francia (48)
  • Suecia (30)
  • Suiza (19)
  • Rusia/URSS (17)
  • Holanda (15)
  • Italia (14)
  • Dinamarca (13)
  • Austria (10)
  • Bélgica (9)
  • Canadá (9)
  • Irlanda (9)
  • Japón (9)
  • Noruega (8)
  • España (6)
  • Suráfrica (6)
  • Polonia (5)
  • Argentina (4
  • Australia (4)
  • India (4)
  • Israel (4)
  • Egipto (3)
  • Checoslovaquia (2)
  • Chile (2)
  • China (2)
  • Finlandia (2)
  • Grecia (2)
  • Guatemala (2)
  • Hungría (2)
  • México (2)
  • Portugal (2)
  • Timor–Este (2)

 

Quedan con un solo premio Nobel otros países como Colombia, Corea del Sur, Costa Rica, Ghana, Islandia, Myanmar (Birmania), Nigeria, Pakistán, Palestina, Santa Lucía, Tíbet, Tunicia, Vietnam, Yugoslavia. Y otro Nobel de Literatura en 1933, apátrida residente en Francia (Ivan Alekseyevich Bunin).

 

Dentro de los galardonados hay 30 mujeres (ninguna española). De los seis galardonados españoles, sólo uno es científico, Santiago Ramón y Cajal, Nobel en Fisiología y Medicina en 1906. Los otros cinco son de Literatura: Echegaray (1904), Benavente (1922), Juan Ramón Jiménez (1956), Aleixandre (1977) y Cela (1989).

 

El conocido sociólogo español Amando de Miguel (2002) ha escrito en el diario LA RAZÓN:

 

“En un país como España nos hemos incorporado con decisión a las nuevas y viejas tecnologías, pero la ciencia sigue siendo un territorio inexplorado... Somos el único país industrializado que no cuenta con ningún premio Nobel científico. No lo tenemos desde hace un siglo. Esa es nuestra principal carencia”.[1]

 

No hablamos de otras “nieves perpetuas” para no trivializar, pues cada una necesitaría muchas páginas: terrorismo, paro, inmigrantes, corrupciones, fraudes, drogas, maltratos, tercera edad, minusválidos... Cada uno, por sí solo, revela nuestra imprevisión e insolvencia. Nuestra justicia, nuestra sanidad, nuestra universidad, nuestro sistema educativo, nuestras instituciones y nuestra cabeza van por detrás de las necesidades.

 

No es sólo culpa de nuestra generación, los hábitos sociales no cambian tan rápido: “La sociedad es anterior al individuo” —Aristóteles y Marx. En el lenguaje mismo descubrimos, a veces, la cultura ética heredada; por ejemplo, cuando al ROBO le llamamos PICARESCA o picardía.

 

Todos los países tienen injusticias colectivas, problemas y cosas mal hechas. La diferencia está en que, en los evolucionados, es lo anormal o provisional, la reforma pendiente. Pero en los mediocres, es lo normal o definitivo, lo estatuido.

 

En los países mediocres o colonizados, se da por hecho que las necesidades van por delante de la cabeza. Y en los líderes o protagonistas, se da por hecho que la cabeza debe ir por delante de las necesidades. Demasiados sobresaltos vienen ya en la vida por sorpresa, como para dejar encima muchas cosas a la improvisación.

 

Los líderes actúan por principios, justos o injustos pero coherentes. Los mediocres no actúan por principios, porque no los tienen. Simplemente copian las razones de los otros o se dejan llevar por la pereza mental de la inercia.

 

 

 

[1] DE MIGUEL, Amando (2002): “Lo importante es la ciencia”, en diario LA RAZÓN, viernes 3 mayo 2002, p. 6.

 

 

CUIDADO CON LOS SÍMBOLOS

 

Si la autoestima de los españoles se evaluara por el cuidado de sus símbolos, estaría muy baja. La bandera española, tanto en edificios oficiales como en zonas turísticas, está frecuentemente sucia o deshilachada. Cualquiera puede exhibir en un mástil una bandera de España sucia o deshilachada. Si no fuera degradante, sería humorístico comprobar el desprecio fáctico que tenemos por las banderas, y no sólo por la española.

 

Cualquier reportero puede hacer colección de edificios oficiales, hoteles y establecimientos en zonas turísticas internacionales con exhibición indecente de banderas deshilachadas o sucias que simbolizan a cientos de millones de personas: UE, USA, UK, Japón, Alemania, Francia, Italia, Brasil, España...

 

En todas las tertulias y comentarios sobre el turismo de calidad, nunca he oído proponer que quien exhiba una bandera de un colectivo humano, debe mantenerla presentable o retirarla. En Francia, Inglaterra o Alemania, la exhibición en sedes públicas de banderas deshilachadas, descoloridas o sucias, es una auténtica excepción, casi no ocurre.

 

Por lo demás, podemos homenajear a banderas de 300 metros cuadrados, pero lo que quizá debemos hacer es educarnos mutuamente para los símbolos colectivos. Sean o no símbolos nuestros, hay que respetarlos. Tanto la excesiva profusión como el miedo a su exhibición, denotan que algo va mal en el subconsciente colectivo.

 

Tampoco respetamos, a veces, otros símbolos ni siquiera en encuentros “deportivos”: himnos, banderas, banderines o insignias. Y hablando de la violencia en el deporte, muchos ciudadanos nos preguntamos qué tipo de inútiles son algunos dirigentes que permiten o minimizan la impunidad de los salvajes. Sean dirigentes deportivos, policiales, políticos o judiciales, llamarles inútiles es lo más benigno, peor sería cómplices.

 

No hace falta ser psicopedagogo para entender que algunos encuentros deportivos tienen a millones de alumnos ante el televisor (niños o jóvenes) y que los seres humanos somos contagiosos. Tampoco hace falta recordar la omnipresente cobertura mediática que en nuestro país tienen algunos deportes (el diario MARCA tiene más lectores que EL PAÍS).

 

Pero los símbolos de un país son muchos más. Por ejemplo, en España, país turístico por excelencia, las urbanizaciones costeras son un símbolo del bienestar que exportamos. Lo saben suecos, noruegos, finlandeses, daneses, holandeses, belgas, británicos, alemanes, franceses, rusos...

 

Mencionamos aquí, por ejemplo, un artículo publicado en marzo del año 2000. Población costera de la Comunidad Valenciana, periódico interno de una Asociación de Vecinos. Como no es el único sitio donde ocurren cosas así, no citamos nombres propios, ni de partidos políticos, ni de la población ni de la empresa.

 

UNA MUESTRA DEL MODELO DE

URBANIZACIONES QUE SE CONSIENTEN

 

         Estos 18 hechos que presentamos son tan reales como la vida misma. Muchos de los vecinos son de otros países de Europa, y no terminan de creer lo que ocurre:

 

1     No venden lo que enseñan como piso piloto.

 

2     Entregan las llaves antes de tener la licencia de obras del Ayuntamiento.

 

3     Después de pagar más de DIEZ millones de pesetas (60.000 euros), los            precontratos de reserva son ilegales. Tampoco hacen Escritura pública a la        entrega de llaves.

 

4     Piden dinero añadido a cuenta de la futura instalación de contadores para          agua y luz (sin fecha).

 

5     Después de 16 meses conviviendo con las obras, ni está acabada la                  urbanización, ni hay fecha-fin obras, ni tenemos Cédula de Habitabilidad.

 

6      Cinco meses después de firmar, por fin, la Escritura, siguen mal                         irregularidades como éstas:

a) Fechas falsas en adquisición de terrenos y otros datos,

b) Notarios que no existen,

c) Omisión de compraventa intermedia,

d) “Errores” varios.

 

7      Plusvalías abultadas a causa de éstos y otros “errores”.

 

8      Cuanto más barata es la vivienda, la factura del Notario es más cara.

 

9    A los 16 meses de obras, se modifican las ejecuciones previstas, no el             proyecto ni los planos oficiales: hay más viviendas en el suelo que en los           papeles. Los residentes, una vez que han pagado, nunca reciben respuesta       escrita de la empresa constructora, ni siquiera a petición formal individual o       colectiva.

 

10    Los planos que reparten en la propaganda de venta no están sellados por         ningún Colegio de Arquitectos ni por el Ayuntamiento.

 

11    Las chimeneas no cumplen la normativa vigente.

 

12   En 16 meses, ningún residente ha recibido ninguna respuesta ni garantía       firmada por nadie de la constructora sobre las múltiples quejas ante                     irregularidades varias.

 

13    Los residente iniciales de 1998 estuvimos seis meses sin agua potable y          cuatro meses sin instalación de teléfono. Año y medio después de recibir            las llaves, tampoco hay cabina pública de teléfonos en la urbanización                (cuando la pongan, ya no hará falta).

 

14    Nunca avisan previamente sobre un corte de luz o de agua.

 

15    Año y medio después de habitar las viviendas, todavía no hay buzones de        Correos. La correspondencia personal la controla la constructora, aunque           no la reparte.

 

16    Los residentes iniciales de 1998 estuvimos cuatro meses sin luces                    nocturnas de obra y sin vallas protectoras (que siguen ausentes hoy). Las           luces de las calles comenzaron un año después de tener las llaves.

 

17    Las rejas de seguridad en ventanas y puertas no están homologadas ni             han demostrado eficacia alguna frente a los ladrones. Estas rejas                       supusieron otro pago extra a la constructora, otras 125.000 pesetas                    añadidas (751 euros).

 

18    Sin vallas, sin luces de entorno y con rejas “de juguete”, se explica más             fácil el hecho de haber tenido VEINTE ROBOS en unos meses, sobre todo         en invierno de 1998 y primavera de 1999.

 

 

Si esta es la muestra, podemos imaginar el paquete que puede resultar si “tiráramos de la manta”... ¿Sólo caben los Tribunales de Justicia? ¿Quién debe controlar a las constructoras?

 

¿Qué hacen los políticos salvadores que nos mendigan el voto cada cuatro años? No es nada extraño que muchos europeos, cuando oyen ESPAÑA, entiendan CHAPUZA.

 

 

 

Ante cuadros así, no hay mucho que explicar. Tampoco nos vamos a detener en las urbanizaciones que son inundadas cada vez que llueve: ¡qué tozuda es la riada!...

 

 

¿CÓMO PODRÍA ESTE PAÍS DEJAR DE SER MEDIOCRE?

 

Para mí está claro: organizándonos mejor, como individuos y como pueblos. Estamos cambiando muy deprisa, pero los moldes inconscientes heredados pueden gastar todavía malas jugadas: “¿Cómo va a haber organización en la política española, si no la hay ni siquiera en las conversaciones?” —se preguntaba Ortega [1] en 1921. Es más una cuestión ética que técnica. ESCUCHAR es una de  nuestra deficiencias, no sabemos ESCUCHAR, paso previo para el progreso.

 

Dialogar no es sólo dejar hablar (“ya verás cuando me toque a mí"), sino ponerse en lugar del otro. Incluso hablamos de tres en tres, tenemos prisa en llevar la contraria. Este país aprende mal porque escucha mal, tiene demasiada prisa en callar al otro. Esto llega a su clímax en debates preelectorales televisados. Como al del otro partido le esté saliendo una frase redonda, la consigna es clara: “debo interrumpirle”, con el pretexto que sea.

 

Este tipo de comportamientos son antidemocráticos, es decir, refuerzan el analfabetismo de los ciudadanos. Y en el resto de debates habituales, en un gran porcentaje, no sabemos ni pensar ni trabajar en grupo. Trasládese a las Comunidades de Vecinos, Asociaciones varias, Cofradías, Plenos de Ayuntamientos, Claustros de Profesores, Parlamentos... y se comprobará lo mucho que nos falta en el arte de escuchar.

 

Nos lo recordaba también el español e hispanista Gibson en su libro España:

 

Domingo García Sabell, miembro de la Real Academia Española, viene preguntándose por qué gritarán los españoles en lugar de hablarse...Ha llegado a la conclusión de que subyace el deseo de hacer callar al otro... Los españoles no saben escuchar bien a los demás... A Juan Pablo II le sorprendió la incapacidad de los españoles para guardar silencio: ‘El Papa también quiere hablar’, rogaba a la multitud que acudía, se suponía, a escucharle”.[2]

 

 

En realidad, no existen países pobres por falta de recursos materiales, sino humanos: son pobres en proyectos colectivos, en organización, en autonomía mental. Por otra parte, donde las mentes no trabajan en común, de nada sirven los recursos materiales colectivos, pues pronto acaban secuestrados por unos pocos. La masa no existe, es la media de las posturas individuales. Cada ciudadano puede cambiar el promedio matemático de su sociedad, si corrige sus propios comportamientos. En los países más evolucionados, hay clara conciencia de que los ciudadanos somos contagiosos para lo bueno y para lo malo: no es costumbre descargar sobre otros sus propias responsabilidades. Aquí, por el contrario, siempre estamos llamando al guardia.

 

 

NO POR DECRETO

 

No se puede acabar con la mediocridad por decreto. Tampoco en un cuatrienio, olvídense algunos políticos y publicistas varios. Yo me conformaría con que, dentro de unos 20 años, acercándonos al año 2030, este país hubiera dejado de ser globalmente mediocre. Debemos objetivar el denominador común de la mediocridad. Si no se objetiva, nunca podrá atacarse.

 

Habrá que nombrarlo de alguna manera. Podríamos llamarle CHAPUZA. Y habrá que encontrarle su "enemigo" incompatible con la chapuza. Todas las palabras son ambiguas, pero, como de alguna manera habrá que nombrado, al enemigo de la chapuza le podríamos llamar LÓGICA. Por LÓGICA entenderemos “lo justo, el trabajo bien hecho”. Por CHAPUZA entenderemos “lo injusto, el trabajo mal hecho”.

 

En una primera fase, detectaremos, enumeraremos, registraremos o grabaremos situaciones de chapuza. En una segunda fase, haremos un ejercicio de sustitución: ¿cómo deberían reconvertirse las "situaciones de chapuza" para ser ascendidas al rango “situaciones de lógica"?

 

A mi parecer, en los próximos años, habría que invertir sobre todo en acciones de la primera fase: detectar y tipificar situaciones de chapuza. Publicar manuales con listas de chapuzas con distintos criterios de búsqueda: por temas, por Empresas, por Bancos, por Ministerios, por Comunidades, por Servicios, por Partidos Políticos, por Sindicatos, por Universidades, por Facultades, por Departamentos, por franjas horarias ("la chapuza de las 11h”)... Que todo ciudadano de este país estuviera tan informado en detección de chapuzas como de los plazos fiscales para pagar a Hacienda.

 

La chapuza ética y la chapuza técnica suelen ser amigas. En los dos casos, hay insolvencia o desprecio hacia lo lógico. La chapuza es omnipresente y multicolor. Es una segunda naturaleza. Para neutralizarla, no hay que ponerse nervioso, sino al revés: instalarse en ella, "infiltrarse", conocer sus motivaciones, sus raíces conscientes e inconscientes. Para conseguir un país menos chapuza, un punto neurálgico es la EDUCACION.

 

 

PRIORIDADES EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI

 

Con este título, Mañú Noáin, J.M. (1998) encabeza el último capítulo de su libro Profesores del siglo XXI.[3] Señala, entre otras prioridades:

 

a) la formación permanente y polivalente,

 

b) la clarificación de la propia identidad, sentido de la vida y motivación,

 

c) el dominio de idiomas básicos,

 

d) la aplicabilidad de los contenidos,

 

e) la familiarización con todo tipo de aparatos de acceso a la información,

 

f)  la conexión familia-colegio.

 

 

Y entre otras resistencias o dificultades que presenta la escuela de hoy, Manú Noáin, J.M. (1998) señala en otro capítulo del libro las siguientes (mantengo las comillas si es cita textual):

 

  1. Nuestros alumnos tienen muchos contravalores como ideales.

 

  1. “Hay un estilo de vida hedonista muy difundido”.

 

  1. Nuestros alumnos ven demasiadas horas de televisión.

 

  1. “Nuestros alumnos apenas leen”.

 

  1. Los modelos violentos son cada día más frecuentes.

 

  1. Tienen dificultades para acatar la autoridad.

 

  1. Las patologías psíquicas son cada vez más frecuentes.

 

  1. “Muchos son unos egoístas”.

 

  1. “Les falta sensibilidad hacia comportamientos cívicos”.

 

  1. “Hay chicos y chicas con adolescencias muy conflictivas”.

 

  1. El alcohol hace estragos, sobre todo en fines de semana.

 

  1. Muchos tienen demasiado dinero para sus gastos personales.

 

  1. Invertimos más dinero en educación, pero ésta no mejora.

 

 

“La solución —añade este autor— no vendrá desde arriba. Debe ser el tejido social, del que usted y yo formamos parte, el que lo haga”.

 

 

 

[1] ORTEGA Y GASSET, J. (1921): España invertebrada. Madrid 1963: Revista de Occidente, pág. 100.

 

[2] GIBSON, Ian: España. Barcelona 1993: Ediciones B, pp 257-258.

 

[3] MAÑÚ NOÁIN, J. M. (1998): Profesores del siglo XXI. Pamplona: EUNSA, pp 141-145, 175-179.

 

 

RECETAS PARA EDUCAR

Con este mismo título, Carolyn MEEKS (1994) es traducida al español en un folleto divulgativo con viñetas. [1] Hay infinidad de publicaciones sobre remedios educativos porque hay infinidad de preguntas y respuestas. Yo comparto con Meeks una idea que se practica poquísimo en las familias españolas. La idea de Meeks, introducida alfinal del folleto, es tan simple y tan inédita como las reuniones familiares periódicas. 

 

Ya lo decía Ian GIBSON (1993) en su libro España: “Los españoles son tan anárquicos que hasta el anarquismo les parece demasiado organizado”. [2]  Pero Meeks lo ve... tan fácil:

 

“Es una forma positiva de abordar conjuntamente los problemas que surgen cuando diversos individuos con necesidades distintas, deseos distintos y personalidades también distintas conviven bajo el mismo techo... Todos los miembros de la familia mayores de tres años son convocados a la reunión. Todas las opiniones son tenidas en cuenta. Todos deben asistir a la reunión. Si un miembro de la familia se marcha o interrumpe la reunión, perderá su oportunidad de opinar... Planifique un tiempo fijo cada semana para la reunión”. 20

 

 

 

Sin una democratización de la familia, la escuela no puede funcionar.

 

 

 

 

LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

 

Gloria DOMÍNGUEZ (1996) recibió del MEC el premio EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 1995 por su trabajo “Integración de los temas transversales en los documentos curriculares. Diseño, práctica y evaluación”. Ese trabajo fue después publicado con el título Los valores en la educación infantil.

 

“Detrás de este trabajo —confiesa la autora— late mi respeto y confianza hacia las potencialidades y creatividad de los niños y niñas, así como en su asombrosa capacidad para reflexionar y sentir”. [3]

 

La trascendencia de la Educación Preescolar, Infantil y Primaria, consiste en definitiva, como dice Domínguez, G. (1996), en la combinación armónica de la ciencia y del amor”. Cita a propósito la autoridad de B. Russell (1967), cuando escribe: [4]

 

 

 

“El amor sin ciencia es impotente. La ciencia sin amor es destructiva”.

 

 

 

La educación en VALORES Y CAPACIDADES empieza de hecho antes de nacer, con el código genético y el ecosistema en suerte. Pero tiene una confirmación significativa los primeros años de vida, más influyente cuanto más cerca está del propio nacimiento. Para algunos autores, como SEARS, W. y M. (1992),

 

“la etapa más importante para la educación es el período que va desde el nacimiento hasta el primer año”. [5]

 

 

EL HOMBRE LIGHT: UNA VIDA SIN VALORES

 

Enrique ROJAS (1992), Catedrático de Psiquiatría en Madrid, resumió el perfil de muchos humanos modernos de hoy en un libro titulado El hombre light. Una vida sin valores. El autor propugna una vuelta a los valores sólidos desde el prólogo:

 

Éste es un libro de denuncia. Desde hace unos años, me preocupan los derroteros por los que se dirige la sociedad opulenta de Occidente... Comidas sin calorías y sin grasas, cerveza sin alcohol, tabaco sin nicotina, coca-cola sin cafeína y sin azúcar, mantequilla sin grasa... y un hombre sin sustancia”.[6]

 

E. Rojas defiende las convicciones ideológicas y una vida coherente como condiciones de autoestima:

 

“Ante el conformismo del todo vale, que lleva a la trivialización de la inteligencia, propongo conectar con las virtudes y los modos de conducta inspirados en lo mejor del pasado y lo más rico del presente. Un pensador francés contemporáneo, Alain Finkielkraut, [7] reivindica para nuestro tiempo una cultura conectada con la vida intelectual.

 

A propósito de todos estos aspectos de la crisis de valores en Occidente, Rojas cita también unas declaraciones de Alexander Soljenitsin a la revista Time:

 

“La situación moral de la Europa libre me parece tan grave como nuestra penuria económica y nuestra falta histórica de libertades”. [8]

 

Yo no comparto las descripciones apocalípticas sobre la civilización occidental ni sobre ninguna otra ("cualquier tiempo pasado fue peor"), pero sí asumo el significado de las variadas alarmas intermitentes que nos alertan de muchos desequilibrios latentes. Mientras no comparto las visiones catastrofistas, tampoco caigo en ningún optimismo gratuito.

 

Mi postura, en síntesis, es una forma de pesimismo radical (o realismo) sobre el estadio evolutivo de la especie humana, que simplemente está todavía emergiendo de las especies animales. Con esto no justifico a los humanos torturadores, explotadores o inmaduros con sus semejantes, simplemente los asimilo a otros animales en sus comportamientos, sin anular con esto su potencial culpabilidad penal.

 

Quizá todos actuamos alguna vez como salvajes, pero una educación correcta trata precisamente de ir erradicando ese estadio y orientar la agresividad hacia metas inofensivas para la propia especie humana o su medio ambiente. No sólo después de Freud, sino después de todo lo que hemos vivido, leído y pensado en el siglo XX, habría que reorientar la descripción de Aristóteles, matizándola:

 

 

 

[1] MEEKS, M. (1994): Recetas para educar. Barcelona: Médici, pp 219-222.

 

[2] GIBSON, Ian (1993): España. Barcelona: Ediciones B, p. 251.

 

[3] DOMÍNGUEZ, G. (1996): Los valores en la educación infantil. Madrid: La Muralla, pp 10-11.

 

[4] RUSSELL, B. (1967): Ensayos sobre educación. Madrid: Espasa-Calpe. Citado por DOMÍNGUEZ, G. (1996): Los valores en la educación infantil. Madrid: La Muralla, pp 5, 11, 121.

 

[5] SEARS, W./M. (1992): El niño desde el nacimiento hasta los tres años. Barcelona: Urano, p. 276.

 

[6] ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy (7ª edición), pp 11, 75-85, 167.

 

[7] FINKIELKRAUT, A. (1988): La derrota del pensamiento. Barcelona: Anagrama. Citado por ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy, p. 167.

 

[8] SOLJENITSIN, A. (1989), en revista Time, 24 julio 1989. Citado por ROJAS, E. (1993): El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Temas de hoy p. 168.

 

 

 

 

 

 

 

El ser humano es un animal irracional

con momentos de racionalidad.

 

 

 

En lo que sí estamos de acuerdo casi todos los educadores, y también E. Rojas, es en el deficiente uso que se suele hacer del gran poder que supone la TV:

 

“El mando a distancia llega a España hacia 1975 y se populariza hacia 1989 […] El mando a distancia se convierte en el chupete del adulto... Ver mucha televisión produce seres humanos robotizados, pasivos, acríticos y, lo que es más grave, sin inquietudes culturales”.

 

Según CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996),

 

“para los niños con edades entre los 0 y 5 años, las imágenes de TV representan cosas reales. Para los niños entre 5 y 10 años, los actores son reales pero la acción es aparente. A partir de los 10 años, la evalúan de forma realista”. [1]

 

Refieren estos autores que

 

“un niño puede ver durante una semana y sin salir de casa: 848 peleas, 670 homicidios, 420 tiroteos, 30 casos de tortura, 15 secuestros, 11 robos, 8 suicidios consumados, 13 intentos de suicidio, 20 episodios bélicos, 11 desnudos y 20 emisiones eróticas”.

 

HALLORAN, J.D. (1970) comprobó que

 

la televisión penetra poderosamente en el proceso de aprendizaje de los niños y les enseña un conjunto de valores morales y sociales... En muchos casos, la violencia es el camino más rápido, y al mismo tiempo el más eficaz, para lograr alcanzar ciertas metas socialmente deseables”. [2]

 

 

 

[1] CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996): Violencia y televisión. Madrid: Nóesis, p. 69.

 

[2] HALLORAN, J.D. (1970): The effects of television. Londres: Panther Books Limited. Citado por CLEMENTE, M./VIDAL, M.A. (1996): Violencia y televisión. Madrid: Nóesis, pp 83-85.

 

SUPERVIVENCIA y TOLERANCIA

 

A quienes hemos comprobado el poder de una educación continuada y coherente, no nos impresionan los pretendidos determinismos genetistas. Así lo manifiestan también infinidad de estudios, al igual que el prestigioso psiquiatra Luis ROJAS MARCOS (1995), del que tomamos esta cita:

 

Todos los seres humanos nacemos con las simientes de la bondad, la racionalidad, la tolerancia, la compasión y la generosidad, pero todos también venimos al mundo con las semillas del disparate, del odio, la xenofobia, la agresión y la crueldad. Dependiendo de la calidad del medio, estos granos pueden mantenerse latentes o germinar con fuerza, pueden morir o florecer... La educabilidad y maleabilidad del ser humano hacen posible que las influencias externas moldeen nuestra constitución y configuren nuestro carácter”. [1]

 

El ideal de tolerancia es tan viejo como la convivencia misma, aunque es a partir del siglo XVIII cuando va consiguiendo un cierto estatuto en Europa, alternando con períodos de intransigencia. François-Marie AROUET, más conocido por VOLTAIRE (1694-1778), escribió en 1763 su Traité sur la tolérance:

 

La mutua tolerancia es el único remedio a los errores que pervierten el espíritu de los hombres de un extremo al otro del universo. El género humano se asemeja a un tropel de viajeros que van en un buque; unos están en popa, otros en proa, varios en la cala y en la sentina. El buque hace agua por todos lados; el huracán es continuo; miserables pasajeros que seremos sumergidos, ¿es preciso que en vez de darnos los socorros necesarios para endulzar nuestra situación, la hagamos más horrible?... Es menester que trabajen todos en calafatear el buque”.[2]

 

No hace falta explicar demasiado en España por qué la intolerancia lleva al suicidio colectivo, intelectual, económico y físico. Pero las generaciones jóvenes no son demócratas a priori ni conocen la historia sin estudiarla. Se van haciendo demócratas a posteriori, en contacto con verdaderos demócratas y con buenos pedagogos.

 

El educando siempre ofrece resistencia. A pesar de los residuos dogmáticos históricos, Ramón TAMAMES (1993) concluye en su libro La España alternativa (premio Espasa Ensayo 1993) que

 

“no estamos ante el fin de las utopías, pero sí de los radicalismos”. [3]

 

En todo caso, haremos bien en no creérnoslo del todo, pues los seres humanos tenemos una capacidad muy desarrollada: tropezar varias veces en la misma piedra. Quienes se sorprenden del fenómeno Le Pen en Francia o del asesinato político en Holanda, es que, sencillamente, no se enteran de nada. Ya ha habido avisos en Austria, Alemania, Italia, Bélgica, Suecia, Dinamarca y en muchos otros sitios.

 

No hay más que ver la cantidad de comportamientos violentos diarios en los países autodenominados desarrollados: delincuencia común, tráfico de esclavos, asesinatos y maltratos familiares, masacres en colegios, despidos laborales masivos, crímenes xenofóbicos, cafres en el fútbol, actos terroristas… ¿Qué más necesita Occidente para enterarse? ¿Y no sabe Occidente que, además, hace de espejo para los países más pobres? El pobre también copia lo malo de los ricos.

 

Escribí los párrafos anteriores en mi libro Educación global, ya (citado varias veces), publicado en mayo de 2003, ocho años antes de la espeluznante masacre en Noruega, llevada a cabo por Anders Behring Breivik en julio de 2011. Casi un centenar de “ejecutados” por un noruego de 32 años, que era “antislamista” y empezó matando socialdemócratas europeos para “arreglarlo”. La intolerancia nos lleva al absurdo. Sea locura neurológica o ideológica (o las dos), existe un cultivo social previo que debemos erradicar, por nuestro propio bien.

 

En definitiva, el gran reto de la nueva educación es una vieja utopía, la ética autónoma. No sólo su sistematizador filosófico Kant (1724-1804), sino muchos otros líderes, ideológicos o religiosos, la han prefigurado en todas las épocas; por eso eran líderes. Una educación que no produzca hombres libres, no es educación, sino producción en serie.

 

El siguiente paso es que estos educandos no sólo sean libres, sino solidarios, es decir, inteligentes, como propugnaba Voltaire. Los valores no se fotocopian, se sienten. Y para sentirlos, hay que interiorizarlos, no bastan los sentimientos, hacen falta razones libres de humanos libres, como recordaba Savater, F. (1991):

 

“La ética de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos y los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual”.[4]

 

 

LOS VALORES DEL PLANETA AMERICANO

 

Vicente Verdú (1996) obtenía el premio Anagrama de Ensayo 1996 por su libro El planeta americano, una buena síntesis de los valores que nos envuelven y a los que no somos inmunes:

 

“Ahora no se trata solo del cine, la música, los vaqueros y la séptima flota, sino de una presencia cada vez más obsesiva en los modelos de información y decisión... Nunca Estados Unidos podría haber soñado con una evangelización más amplia, acelerada y absoluta. La galaxia Gutenberg no estuvo en sus manos. Pero la audiovisual en la era de la telemática es patrimonio suyo y el ciberespacio, ficción hace unos años, será pronto la realidad de una CiberAmérica”.[5]

 

Entre las paradojas que ofrece la historia del progreso, Verdú cuenta esta: William Gibson, el joven norteamericano que acuñó el término ciberespacio en 1980, escribía sus libros de ciencia-ficción a máquina...

 

Si queremos que las nuevas generaciones de españoles (y otros residentes) tengan algo que ver con los valores reflejados en los Derechos Humanos, hemos de trabajar mejor con los niños y con los jóvenes, tanto los padres como los profesores, tanto la Sociedad como la Administración.

 

Según la Fundación ENCUENTRO (1999),

 

“es alarmante la baja participación de los padres y madres en los Consejos Escolares, con índices que nunca han llegado al 20% y que además tienden a bajar. No hay diferencias sustantivas entre centros públicos y privados al respecto, aunque es aún menor la participación de padres, madres y alumnos en el caso de la Enseñanza Secundaria. [6]

 

 

Los resultados educativos no se perciben casi nunca en plazos cortos. Pero un país que eduque mejor, tendrá, dentro de 20 ó 30 años, mejores profesionales y mejor calidad de vida.

 

No hay que engañarse reduciéndose a la educación técnica: sin ética de valores, la técnica se nos vuelve en contra. Hay que pasar los valores éticos al primer plano de la actualidad educativa, no sólo para niños, sino para adultos. Sin valores globalizantes y respetuosos, el desarrollo de las capacidades es ciego o nocivo. Sin valores, las capacidades son engañosas o peligrosas: los valores, primero.

 

____________________

 

[1] ROJAS MARCOS, L. (1995): Las semillas de la violencia. Madrid: Espasa Calpe, pp 210-211.

 

[2] VOLTAIRE (1763). Traité sur la tolérance. Edición española, Tratado de la tolerancia. Barcelona 1999: Crítica, p. 169.

 

[3] TAMAMES, R. (1993): La España alternativa. Madrid: Espasa-Calpe, p. 250.

 

[4] SAVATER, F. (1993): Ética para Amador. Barcelona: Ariel, p. 59.

 

[5] VERDÚ, V. (1996): El planeta americano. Barcelona: Anagrama, pp 145, 163, 168.

 

[6] Fundación ENCUENTRO (1999): Informe ESPAÑA 1998. Madrid 1999, p. 50.

 

Casa y Familia
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Casa y Familia

Autor: Pedro Mendoza, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UCM 2000)

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—Redacción revisada en agosto 2015—

 

 

OBSERVACIONES:

 

Esta redacción está ultimada en agosto de 2015, pero está tomada en su mayor parte de escritos míos anteriores. Los incluyo tal como estaban porque, aunque los datos estadísticos no son de ahora, la realidad que subyace sí que lo es, o sigue siendo muy parecida. Desgraciadamente, “no hemos cambiado tanto” como para inhabilitar estas reflexiones y propuestas.

 

 

PARA PADRES y MADRES

 

 

LO QUE DEBEN SABER LOS PADRES

 

Profesor o técnico en Educación es el que trabaja en Educación, no el que opina o escribe sobre educación. Y paralelamente, los técnicos en Educación Preescolar, Infantil, Primaria o Secundaria son quienes trabajan o han trabajado ahí, no cualquier psicólogo, sociólogo, filósofo o pedagogo, por muy buenas intenciones que tenga.

 

Ya por ley, son carreras y accesos distintos: Preescolar, Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad. Es decir, un profesor de una etapa no es profesor en otra (a no ser que esté cualificado o haya opositado en ambas). Sin embargo, hay profesores de universidad que, sin haber trabajado en Primaria ni en Secundaria, están formando a futuros maestros, profesores o psicopedagogos. Este hecho, por sí mismo, es una perversión del sistema educativo y va contra la calidad de la enseñanza.

 

Nadie que no haya sido previamente profesor reglado en esas edades, debería preparar a futuros profesores de estos niveles, al menos en Didáctica de cualquier materia, Pedagogía, Psicopedagogía y áreas afines.

 

 

¿MÁS DÍAS DE CLASE = MÁS CALIDAD?

 

Hay ciudadanos (padres y madres), apoyados incluso por algunos políticos en busca de votos, que no se enteran de lo que es calidad educativa y dan por hecho que casi todos los profesores son corporativistas que simplemente quieren más dinero y más días de vacaciones. Estos padres o madres (y sus aliados), cuando hablan de calidad de la enseñanza, sólo piensan en la guardería: asimilan la calidad al número de días de guardería.

 

Para niños de Preescolar, Infantil o de Primaria, hay aspectos que podrían disculparse en esta concepción escolar. Pero en Secundaria (12 a 20 años), esa mentalidad tiene efectos pedagógicos catastróficos. Cualquiera que frecuente los accesos a un instituto típico de Secundaria, ha visto a algunos alumnos saltar por las vallas. Una de las causas de mala calidad en la enseñanza secundaria es la excesiva permanencia del alumno en el mismo edificio, seis horas diarias ó más, y además en régimen de internado.

 

“Me siento como en una prisión” —confiesan abiertamente algunos adolescentes a sus profes, y nosotros, los profes, les intentamos motivar: “No exageres; habla con tus padres, tu madre (o tu familia) te hace todos los días la comida y no te dice que se sienta esclava, el trabajo es trabajo”…

 

Pero estos adolescentes tienen algo de razón, aunque no se la demos. Están en la edad fantástica, expansiva, no podemos encerrarlos casi todos los días de 8h a 15h y no dejarles salir del edificio ni siquiera en el recreo: es puramente psicológico, “salir de aquí” 20 minutos, pasar esa puerta.

 

Otros alumnos y alumnas no lo necesitan tanto, pero hablamos de los casos más claros… Por cierto, con la ley heredada y sus adaptaciones democráticas posteriores —LGE, 1970—, los alumnos mayores de 14 años (1º de BUP, 2º, 3º y COU) salían tranquilamente a la calle en los recreos y volvían libremente a clase. Pero resulta que ahora, con una supuesta mayor evolución democrática, los hemos vuelto a “encerrar”: en el siglo XXI, es como si fueran “todos de 1º ESO”

 

Algunos alumnos ven físicamente su casa desde el IES, pero no pueden ir. En los más afectados, este simple hecho les crea agresividad añadida, que luego emerge en el aula, claro. Toda disfunción —escolar, familiar o vital— la paga el aula.

 

Uno de cada cuatro alumnos, alrededor del 25%, después de 10 ó 12 años de escolarización, no obtiene el título básico de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En el mismo período y condiciones, el 75% sí sacan la ESO, y algunos, con sobresalientes. ¿Es tan importante el calendario o habrá que ser más científicos y fijarse en algo más?…

 

 

OTRAS LLAVES DE LA CALIDAD

 

Conforme el niño va dejando de serlo para convertirse en futuro adulto (joven de 12 a 20 años), el número de horas en el edificio debe ir reduciéndose, si se quiere al menos educarlo "para la vida", pues la vida no es un colegio. Hay también empresas, comercios, tráfico, cines, parques, fábricas, mercados, centros de investigación, ciudades, costumbres, climas y países distintos... Para conocer esto, hay que salir físicamente del colegio.

 

El hecho de que esta sociedad sea insolvente para organizarlo no es una justificación para defender la situación actual. Los mismos que propugnan aumentar los días lectivos de los institutos, casi nunca protestan por las deficiencias en OTROS FACTORES DE CALIDAD:

 

            a) Número de alumnos por aula (la ratio).

 

 

            b) Acústica en aulas y pasillos, materiales de construcción, materiales didácticos.

 

 

           c) Porcentaje de profesores sin plaza fija por imprevisión estructural de los gobiernos de turno. Por ejemplo, en 1999, el 31,83% de los 8.666 maestros de Primaria de la provincia de ALICANTE no tenían plaza fija (un 27,14% de interinos y un 4,68% en expectativa de destino).

 

Asimismo, el 37,54% de los 6.036 profesores de Secundaria, trabajaban sin plaza fija (un 24,75% interinos y un 12,78% en expectativa de destino). Datos oficiales de la Conselleria de Educación en Alicante.[1]

 

 

            d) Financiación de la Enseñanza, pública y publicada, detallada para cada familia.

 

 

        e) Instalaciones de los centros. Con 35 grados centígrados y más, la calidad de la enseñanza sube que es una barbaridad. En un país con las temperaturas de España, los centros escolares van quedando como los únicos establecimientos del Estado sin aire acondicionado (cualquier ferretería lo tiene). Sobre todo en los meses de mayo, junio, septiembre y octubre, es frecuente en muchas aulas tener que dar clase con las persianas bajadas y las puertas abiertas, para mendigar un poco de acomodo a costa de perder acústica, concentración y decoro.

 

También las Oposiciones de Acceso al Profesorado de Primaria y Secundaria se suelen hacer en centros escolares, casi siempre en julio y agosto (los tribunales están formados por profesores en ejercicio). Es indecente añadir malestar a la concentración intelectual. Pero así es nuestro país. No es un problema económico, sino de cerebro.

 

 

            f) La dignidad del aula. Los históricos defensores de reducir las vacaciones de los profesores —como invento milagroso para la calidad— no vieron la necesidad de que cada aula del Estado Español tuviera ya entonces un vídeo, aunque no pocos alumnos sí tuvieran en casa dos o tres monitores varios, videojuegos incluidos.

 

En un aula hay 25 familias, pero tampoco hoy hay solvencia para comprar, entre todos, un DVD o exigir al Estado que lo instale. Lo mismo, con el ordenador e Internet. El progreso técnico, por lo visto, es para fuera del IES…

 

Nunca se enfadan por estas deficiencias quienes se aferran al calendario como paradigma de calidad. Cada vez son más los alumnos que exhiben a sus compañeros los móviles de última generación, con cámara, música e Internet incorporados. Pero, entre 25 familias por aula, no somos capaces de tener un DVD por aula… y seguimos con la pizarra y la tiza, viva el progreso.

 

 

           g) El 90% de los padres españoles de Secundaria nunca vota a sus representantes del Consejo Escolar. Por ejemplo, en la Comunidad Valenciana —elecciones a Consejos Escolares de noviembre-2003—, el 92,9% de los padres y madres no votó. Pero sí votó el 58,1% del alumnado, el 77,9% del personal no docente y el 83,6% del profesorado. Tampoco estos datos les preocupan mucho a los obsesivos del calendario.

 

 

      h) Casi todos los años, gobierne quien gobierne, los profesores soportamos la campaña carnavalesca de febrero o marzo. Que en España hay menos días lectivos que en Europa, que tenemos más vacaciones que en Europa, que se debe aumentar el calendario lectivo, que así subirá el rendimiento y la calidad educativa. No importa si sindicatos y diarios de variadas tendencias emiten cada año sus cifras puntuales. No importa, la especialidad española no es, precisamente, el análisis crítico.

 

 

 

[1] Diario INFORMACIÓN de Alicante, domingo 31 de enero 1999. EL DOMINICAL, p. 3. Datos oficiales de la Conselleria de Educación.

 

 

Más clases que en Alemania

 

  • “España está por encima de la media europea en cuanto a horas lectivas anuales en Primaria, que son 746. En nuestro país hay ahora mismo 810 horas de enseñanza anuales en Primaria, por delante de las 662 de Alemania o las 660 de Dinamarca”.

 

 

  • “Respecto a Secundaria, en España hay 914 horas de enseñanza al año, mientras que la media europea se sitúa en las 886 horas. En este mismo nivel educativo, por ejemplo, Portugal tiene 774 horas y Francia, 899 horas”.

 

Diario EL MUNDO, martes 9 febrero 1999.

 

 

 

No hay correlación directa entre calidad educativa y número de horas. En todo caso, al revés: si hay calidad, bajará el número de horas en el edificio y se completará con otras actividades. Son muchas otras las variables a tener en cuenta, sobre todo la motivación familiar que transmiten los padres. El problema no es que en España trabajemos MENOS ahoras, es que trabajamos PEOR (pero no sólo en la Enseñanza).

 

 

LOS HIJOS DE LOS DIVORCIADOS

—Tomado de J. A. Vallejo–Nájera: Conócete a ti mismo. Madrid 1995: Temas de hoy—

 

 

No todos los niños salen perdiendo con el divorcio. Si uno de los progenitores es perturbador, se vive su desaparición del hogar como una esperanza de paz.

 

Entre los adolescentes, las dos reacciones más frecuentes son:

 

a) Una madurez prematura (aceptando responsabilidades de adulto), o,

b) Por el contrario, una conducta antisocial.

 

 

En los menores de 10 años, los síndromes (=conjuntos de síntomas) son:

 

  • Retirada, apatía, depresión, regresión,
  • Fobia a la escuela, fugas para buscar al progenitor perdido.

 

RETIRADA: El niño no habla con casi nadie.

 

APATÍA: Pereza, desorden en sus cosas, desgana en las tareas escolares, falta de motivación.

 

DEPRESIÓN: Tristeza, angustia, déficit de cariño.

 

REGRESIÓN: El niño regresa (retrocede) a una etapa previa (anterior) del desarrollo. Se vuelve más mimoso, más infantil, no quiere vestirse ni comer solo. Con ello, el niño quiere dar a entender que rechaza la situación de sus padres y desea regresar a una etapa en que era feliz.

 

FOBIA A LA ESCUELA: El niño que ya iba solo a la escuela, empieza ahora a llorar.

 

FUGAS: Salidas inesperadas de casa con la esperanza ilusa de que el otro progenitor regresará al hogar “si me ve triste”.

 

Si estos síntomas desaparecen en unos tres meses, se considera un episodio normal. Pero resultan más alarmantes las reacciones negativas si se prolongan mucho más tiempo.

 

 

 
Pantallas y Móviles
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Pantallas y móviles

Autor: Pedro Mendoza, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UCM 2000)

________________________________________________________________________

 

—Redacción revisada en agosto 2015—

 

 

OBSERVACIONES:

 

Esta redacción está ultimada en agosto de 2015, pero recogida en parte de escritos míos anteriores. Los incluyo casi tal como estaban porque “no hemos cambiado tanto” como para inhabilitar aquellas reflexiones y propuestas. Añado algunas estadísticas actuales y las comparo con las de entonces.

 

LA TV COMO CHUPETE

 

 

¿EL HOMO APANTALLATUS?

 

Como lo avalan cantidad de estudios estadísticos, los españoles vemos mucha televisión. Y muchos alumnos llegan al aula “okupados” mentalmente. Y a veces, sin dormir las horas suficientes. Al parecer, sólo dos de cada diez españoles suelen dormir más de ocho horas, mientras que la mayoría (siete de cada diez) duermen de seis a ocho horas.

 

 

Hoy muchos adolescentes tienen televisor individual en su propia habitación, que empieza a ser sustituido por móviles o tabletas de última generación. Los padres no controlan la super-okupada cabeza del niño internauta. ¿Qué hará el niño mañana delante de la pizarra monocromo, unas voces monocordes conocidas, un bolígrafo como cursor y una hoja en blanco como cuadro de diálogo?

 

 

Es imposible que un profesor habitual, por muy creativo que sea, consiga interesar a un alumno somnoliento y con las neuronas hechas un lío, haciendo la digestión de los besos, los tiros y las peleas que engulló la noche anterior.

 

 

Imágenes porno, sádicas, psicopáticas, excitantes o aburridas, todas están ya al alcance de la mayoría de los adolescentes. Pero no están disponibles los adultos educadores que les filtren esas imágenes con sugerencias no patológicas. Muchos padres se sienten amenazados por los usos sociales: dudan sobre sus propias obligaciones, incluso aunque el padre y la madre tengan criterios educativos afines (cada día más raro).

 

 

¿Por qué prohibirle a su hijo ciertas horas o programas de TV si lo ven casi todos sus amigos? ¿Cambiar de amigos o cambiar de criterios? ¿Será posible encontrarlos? Resultado: la familia, en muchos casos, ha dimitido como educadora, ha vencido la pantalla.

 

 

CINE, VÍDEO, TV, INTERNET

 

CINE

 

En España, el cine sustituyó a los clubes y casinos como centro de ocio festivo masivo. En 1970, los cines tenían 330 millones de espectadores en España. La cifra se redujo a 176 millones en 1980 y a 78 millones en 1990. A partir de aquí, la tendencia cambió de signo y, en los últimos años, el número de espectadores ha ido aumentando hasta 90 millones en 1995 y 135 millones de espectadores en el año 2000.

 

 

De las 1.773 pantallas de 1990 se pasó a las 3.500 del año 2000 y a las 3.541 del año 2001. [1] En el censo del año 2002, "existen un total de 968 locales de exhibición, 3.488 salas/pantallas y 918.446 butacas en el territorio nacional".[2] En mayo de 2002, el 52,4% de los locales tienen SIETE o más salas, frente al 32,1% de mayo 1998. Es decir, la oferta se está diversificando muy rápidamente.

 

 

Las Comunidades con más salas son Cataluña (653), Madrid (593) y Andalucía (550). Las provincias con más salas son Madrid (593) y Barcelona (453). Sólo un 6,1% de los 8.097 municipios de España (padrón 1996) tienen sala de cine, y en ellos residen 25,7 millones de personas, el 64,8% de la población. O sea, unos 14 millones de españoles no tienen ninguna sala de cine en su municipio de residencia.

 

 

En España hay 88 salas de cine por cada millón de habitantes. Las provincias con mayor densidad son, por este orden, Álava, Gerona, Salamanca, Tarragona, Guipúzcoa y Valladolid, que superan las 120 salas por millón de habitantes. Las provincias con menor densidad son Soria, ciudad autónoma de Melilla, Cuenca y Teruel, que no alcanzan las 40 salas de cine por millón de habitantes.

 

 

Según la asistencia a salas de cine, la edad más cinéfila es de 20 a 24 años (penetra en el 29,2% de su población). Le siguen las franjas adyacentes de población 14-19 años y 25-34 años, con una penetración parecida y cercana al 20%. A partir de los 35 años, el interés por el cine disminuye con la edad: 35 a 44 años (8,1% de penetración), 45-54 años (5,8%), 55-64 años (3,2%) y 65 ó más años (1,4%).

 

 

 

No hay diferencias apreciables entre varones y mujeres respecto a la afición al cine. Según se eleva el nivel educativo, sube también la proporción de cinéfilos. La tasa de asistencia al cine parece aumentar con el nivel de estudios. Igualmente, el cine es una actividad más propia de los jóvenes. Los extremos son significativos. En la encuesta referida, [3] fsolo un 4 por 100 de las personas mayores de 65 años fueron al cine en el último mes, frente al 60 por 100 de los jóvenes.

 

 

 

[1] Anuario EL PAÍS 2002, pp 300-302. Madrid 2002: Ediciones EL PAÍS.

 

[2] AIMC. Fuente: EGM, www.aimc.es, 22 octubre 2002.

 

[3] Anuario EL PAÍS 2002, p. 250. Madrid 2002: Ediciones EL PAÍS.

 

 

VÍDEO-DVD

 

Además, desde 1996, un promedio superior al millón y medio de espectadores ve habitualmente películas reproducidas en sus vídeos domésticos. En 2001, se calculaba en casi dos millones (1,683) los espectadores de vídeo-hogar. En la evolución de nuestro consumo cultural ha influido, pues, la rapidez con la que hemos adoptado las innovaciones tecnológicas como la televisión y el vídeo.

 

 

Estas innovaciones se han introducido tan rápida y masivamente en nuestra sociedad por la falta de arraigo del hábito de la lectura. En concreto, se especula que el incremento de espectadores del vídeo doméstico es una respuesta a la falta de alicientes de las programaciones de las cadenas generalistas de televisión. Según datos de la Federación Española de Vídeoclubes, cada familia española con vídeo (más del 50 por 100) alquila un promedio de quince películas al año.

 

 

Esto sitúa a España como el quinto país mundial en consumo de películas en vídeo, sólo por detrás de Estados Unidos, Reino Unido, Japón y Alemania. Ir al cine es activo, requiere salir de casa, mientras que ver un vídeo en casa es pasivo. Al igual que ocurre con el cine, las personas de mayor nivel educativo, las de clase acomodada y los jóvenes son los que más uso hacen del vídeo.

 

 

TV

 

En cualquier caso, el medio que “arrasa” es la TV, sin especiales diferencias por razón de edad, género o clase social. Penetra diariamente en más de 31 millones de españoles (88,8% de los hombres y 89,7% de las mujeres). Los mayores de 55 años (92,1% de penetración) ven más TV que los jóvenes de 14 a 19 años (90,3%). Y el resto de población se acerca a esta tasa de penetración: 86,4% a los 20-24 años, 86,6% (25-34 años), 88,1% (35-44 años) y 89,4% (45-54 años).

 

 

Por clases económicas, hay diferencias en los contenidos (programas y canales de pago), pero no en el medio (TV): Un 85,7% de penetración en la clase alta, un 88,2% en la media alta, un 89,2% en la media-media, un 90,9% en la media baja y un 89,6% en la baja. Como se ve, el gran poder mediático está todavía en la televisión: quien tiene la TV, manda.

 

 

INTERNET, año 2002

 

En mayo de 2002, llegaba a casi 8 millones de españoles (7,892), un 60,7% de hombres y otro 39,3% de mujeres. El 17,3% de usuarios son clase alta. El 25,6% son clase media alta. El 44,0% son clase media-media y el 10,9% son clase media-baja.

 

 

Por edades, el 17,9% de usuarios son jóvenes de 14 y 19 años, el 18% de 20 a 24 años, el 32,2% de 25-34 años, el 18,7% de 35-44 años, el 9% de 45-54 años... Por comunidades, los mayores índices de penetración en mayo 2002 eran así: 29,3% (País Vasco), 26,7% (Cataluña), 25,6% (Madrid), 24,9% (La Rioja). Los menores índices: 13,9% (Extremadura), 14,2% (Castilla/La Mancha).

 

 

INTERNET, año 2014

Adaptación: Pedro Mendoza. Tomado de:

http://www.ontsi.red.es/ontsi/es/indicador/hogares-con-acceso-internet-en-casa#t2

 

FUENTE

Entidad: Eurostat

Informe: Eurostat ‘Information Society Statistics’

Frecuencia: Anual

 

 

DEFINICIÓN

Número de hogares, expresado en porcentaje sobre el total de hogares,

que tienen acceso a Internet,

cualquiera que sea el equipamiento o tecnología de acceso.

 

 

PERÍODO

2007-2014

 

 

OBSERVACIONES

Datos aportados por las diferentes autoridades competentes en cada país a Eurostat

(Statistical Office of the European Communities: Oficina estadística de las Comunidades Europeas),

que produce datos sobre la Unión Europea y promueve la

armonización de los métodos estadísticos de los estados miembros.

 

 

La evolución creciente de este indicador, referido al acceso a Internet en los hogares, revela el fenómeno cada vez más generalizado de la implantación de las tecnologías en el ámbito doméstico.

 

 

De hecho, según los valores aportados por Eurostat, el 74% de los hogares españoles tenían acceso a Internet en 2014, produciéndose un crecimiento considerable en la penetración de Internet en los hogares en estos últimos años y suponiendo un aumento de 29 puntos porcentuales desde el 2007.

 

 

El ámbito europeo observa esta misma tendencia en el acceso a Internet en los hogares. En particular, el porcentaje de hogares conectados a la Red en 2007 era de un 55%, mientras que el dato para el año 2014 llega a situarse en 81%.

 

 

Una descripción más detallada de la situación de los 28 países de la Unión Europea, muestra que son los países del norte de Europa los que tienen unos valores más elevados. Holanda, Luxemburgo, Reino Unido, Dinamarca, Suecia y Finlandia son los países con un mayor grado de penetración en los hogares con más de 9 puntos por encima de la media europea. Por el contrario, Portugal, Rumanía, Bulgaria y Grecia se encuentran muy por debajo de la media comunitaria.

 

 

SÍNTESIS MEDIÁTICA

 

 

AÑO 2005, SÍNTESIS MEDIÁTICA [1]

 

IR AL CINE supone un 7,6% de penetración e INTERNET, un 18,8% de penetración. Los SUPLEMENTOS SEMANALES de los diarios suponen el 28,9%, mientras que los DIARIOS alcanzan el 41,1%, mucho menos que la RADIO (55,0%) o las REVISTAS (55,0%).

 

 

La fuente estrella de penetración continúa siendo la TELEVISIÓN, con un 88,9% de la población como cliente. Aunque es verdad que ya no se trata de una televisión monolítica, sino más diversificada. No tan “plural” como pretenden convencernos, pero sí cada día más estratificada.

 

 

En cuanto a los DIARIOS, los varones leen más que las mujeres, un 51,0% frente a un 31,7%. Y las mujeres compran más REVISTAS, aunque con menos diferencia que antes, un 58,2% frente al 51,6% de los varones.

 

 

 

[1] Período AÑO MÓVIL Octubre 2004 hasta mayo 2005. Fuente: www.aimc.es.

 

 

La TELEVISIÓN es el tiempo más “democrático” en cuanto al medio, aunque con contenidos dispares. Es vista por el 88,8% de los hombres y el 89,0% de las mujeres, con penetración equivalente en todas edades y clases sociales: 84,5% en la clase alta, 87,6% en la clase media-alta, 89,3% en la media-media, 90,0% en la media-baja y 89,7% en la baja.

 

 

El índice en penetración de DIARIOS indica diversidad de clase económica: 63,7% de penetración en la clase alta, 54,2% media-alta, 44,0% media-media, 32,0% media-baja y 7,8% baja. Es curioso que MARCA sigue siendo, en el año 2005, el diario más leído en España, con 2,55 millones de lectores diarios, según el Estudio General de Medios (EGM).

 

 

Seguido por EL PAÍS, con 2,186 millones. Viene a distancia EL MUNDO con 1,4 millones de lectores diarios; el deportivo AS con 983 mil lectores; EL PERIÓDICO con 874 mil; ABC con 839 mil; LA VANGUARDIA con 735 mil…

 

 

El total de lectores diarios se acerca a 15,247 millones. De éstos, 214 mil lectores son de información ECONÓMICA, 4,030 millones son de información DEPORTIVA y 13,796 millones de información GENERAL. Hay otras publicaciones diarias, emergentes y gratuitas, que se han extendido a gran velocidad en las grandes ciudades: 20 MINUTOS con 2,129 millones de lectores; QUÉ con 1,972 millones de lectores; y METRO DIRECTO con 1,828 millones de lectores diarios.

 

 

En cuanto a INTERNET, se repiten las tendencias: 47,4% de penetración en clase alta, 31,8% media-alta, 19,0% media-media, 9,3% media-baja y 2,9% de penetración en clase baja. Por EDAD, está claro que INTERNET está más introducido en los jóvenes: 36,6% de 14-19 años, 35,8% de 20-24, 29,3% de 25-34, 20,6% de 35-44, 16,9% de 45-54, 7,1% de 55-64 y 1,1% de 65 ó más años.

 

 

La CASA sigue siendo el lugar preferido para conectarse a Internet, un 72,6%, frente al 28,7% de internautas, que lo hacen desde el TRABAJO y un 7,3% desde su UNIVERSIDAD o CENTRO de Estudios.

 

 

Mientras la media europea se sitúa en el 54% de la población, entre abril y mayo de 2005 se han conectado a la red el 34,6% de españoles (un total de 12,85 millones), frente a 12,04 millones (33,1%) hace un año. El aumento anual es de 805.000 nuevos internautas.

 

 

Los índices mayores de penetración están en Madrid (43,4%), País Vasco (42%), Cataluña (38,9%) y Navarra (38,5%). Los menores, en Extremadura (23%), Castilla–La Mancha (23,8%) y Castilla–León (26,7%).[1]

 

 

 

[1] Diario EL PAÍS, 7 julio 2005: Ciberp@ís, p. 6.

 

AÑO 2015, SÍNTESIS MEDIÁTICA

Adaptación: Pedro Mendoza. Tomado de:

http://www.ymedia.es/es/canal-ymedia/otros-medios/egm/1033/jul-2015/2-egm-2015#resumen

 

 

En el segundo Estudio General de Medios (EGM) de 2015, Internet alcanza a casi el 65% de la población y supone un 11% más de usuarios respecto al pasado año.

 

 

La Radio se mantiene por encima del 60%. La Televisión se mantiene como el medio rey con una penetración de casi el 89% y más de 35 millones de espectadores diarios. Destaca el crecimiento en el uso de las Smart-TV como dispositivos de acceso a Internet (+47% respecto al último periodo), así como de las Tablets (+36%) y los Smartphones, que se consolidan como los principales dispositivos de conexión. El uso de la mensajería instantánea continúa creciendo con casi 23 Millones de usuarios diarios.

 

 

Revistas, Suplementos, Diarios y demás medios escritos continúan perdiendo lectores. Los Suplementos son, una vez más, los más afectados (-11% respecto a la misma ola del EGM 2014). En este entorno “MARCA”, aunque también pierde audiencia, se mantiene como cabecera más leída, siendo la única que supera los 2 millones de lectores diarios

 

 

DIARIOS

 

Como viene ocurriendo desde hace ya varios años, continúan la pérdida de lectores de las principales cabeceras del país. Entre los generalistas, ‘El País’ mantiene el liderazgo como diario más leído (1.504.000 lectores diarios) aunque es el diario que más lectores deja escapar respecto a la misma ola del EGM’14 (-11%). ‘El Mundo’ se mantiene como segunda cabecera más leída aunque no supera el millón de lectores diarios y cae 10 puntos respecto al mismo periodo del año anterior.

 

 

En cuanto a los diarios deportivos, ‘Marca’ sigue líder indiscutible con 2.344.000 de lectores diarios, aunque experimenta la caída más fuerte dentro de su categoría deportiva con un 10% menos de lectores que el mismo EGM de 2014.

 

 

REVISTAS

 

Entre las revistas, ‘Muy Interesante’ sigue líder aunque continúa dejando escapar seguidores, cae un 10% y no logra superar los 2 millones de lectores mensuales. ‘National Geographic’ continua con su tendencia positiva iniciada el pasado año y es la única publicación que logra crecer, alcanzando 1.815.000 lectores al mes.

 

 

La pérdida de lectores de las Revistas semanales es aún mayor que en las mensuales, por debajo de los 7,5 millones de lectores semanales. ‘Pronto’ continúa siendo la publicación semanal líder con 3.250.000 de lectores, seguida de ‘Hola’ con 2.236.000, pero ambas pierden un 6% de su audiencia respecto al año anterior. ‘Semana’ es la publicación más afectada, ya que pierde al 18% de su audiencia y por primera vez se sitúa por debajo del millón de lectores semanales. Únicamente la revista ‘Sálvame’ gana seguidores y crece un 5% respecto a la misma ola de 2014.

 

 

RADIO

 

‘Cadena Ser’ y ‘Los 40 Principales’, la emisoras insignia del grupo PRISA, siguen liderando el medio, en sus respectivas categorías un EGM más. ‘Cadena Ser’ se mantiene como la cadena líder en nuestro país con 4.496.000 de oyentes diarios. En cuanto a sus máximos rivales, ‘Onda Cero’ se mantiene como segunda radio generalista, seguida de ‘Cope’, si bien ambas pierden un 1% y 8% de oyentes, respectivamente, con respecto al mismo EGM del año anterior.

 

 

En radiofórmula, ‘Los 40 Principales’ sigue siendo la emisora musical más escuchada en nuestro país, y aunque continúa perdiendo audiencia (un 9% por debajo de la misma ola del año pasado), mantiene los casi 3 millones de oyentes diarios. ‘Cadena Dial’ es la única emisora que crece en oyentes (un 1% respecto al mismo periodo del año anterior), afianzando aún más su segundo puesto frente a ‘Europa FM’ que se mantiene tercera. El Smartphone se afianza como el principal dispositivo de acceso a Internet y su uso crece casi un 30% en el último año, superando ya los 25,5 millones de usuarios mensuales. El ordenador, aunque sigue segundo en el ranking pierde esta vez un 2% de usuarios

 

 

MÓVILES

 

El Smartphone se afianza como el principal dispositivo de acceso a Internet y su uso crece casi un 30% en el último año, superando ya los 25,5 millones de usuarios mensuales. La conexión a Internet a través de las Tablets ha experimentado un gran crecimiento, un 36% más que la misma ola del año pasado, o sea, 8.456.000 usuarios al mes acceden a Internet a través de este dispositivo.

 

 

Un EGM más, la actividad por excelencia en Internet es el uso de aplicaciones o programas de mensajería instantánea tales como el WhatsApp o el Messenger, que ya se sitúa en casi 23 millones de usuarios diarios La actualidad online tampoco para de crecer, y recoge a los lectores que pierden los medios escritos. Esta oleada crece un 9% respecto a la misma del año pasado, llegando ya a casi 10,5 millones de lectores diarios en Internet.

 

 

PORCENTAJES DE PENETRACIÓN desde 1997 hasta 2015

Tomado de: http://www.aimc.es/-Datos-EGM-Resumen-General-.html

 

 

INTERNET mayo 2015: VISITANTES (en miles)

Tomado de: http://www.aimc.es/-Datos-EGM-Resumen-General-.html

 

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